Пока человек живет,
он еще не сказал своего
последнего слова.
М. Бахтин
В повести Сент-Экзюпери (1943) "Маленький принц" турецкий астроном, облаченный в свою национальную одежду, представляет на международной конференции доклад, описывающий открытие им новой маленькой планеты. Доклад встречен с вежливым безразличием. Несколько десятилетий спустя он снова появляется на подобной конференции астрономического общества, но теперь уже в европейской одежде, поскольку Турция тем временем осовременилась. Он представляет тот же самый доклад о том же самом астероиде, и его бурно прославляют за великое открытие. Примерно так же выглядит положение вещей при реконструкции семантической биографии ключевого понятия "трансактное обучение" (примечание 1). Оказывается, что это понятие появилось еще в древней Греции. Потом философы возвели его в статус науки под именем "риторика". После изобретения книгопечатания искусство проведения дискуссий потеряло свою добрую репутацию. В сферах политики и юриспруденции возникло понятие "стол переговоров", указывающее как бы на особый предмет мебели, предназначенной для улаживания конфликтов в дипломатических, финансовых и других делах. В сфере науки открытые диспуты также потеряли свой прежний авторитет. С 16-го века более авторитетным становится печатное слово, как самое надежное слово.
О трансактном обучении мне бы хотелось сделать два важных замечания. Первое из них следующее. В последнее десятилетие "риторика" (под именем теории аргументации) снова приобретает авторитет в среде ученых и профессионалов. Этой реабилитации мы обязаны английско-американскому философу Тулмину (см. Тулмин, 1958). Он понимает теорию аргументации как отрасль эпистемологии и кроме того подразделяет эпистемологию на два подвида: изучение теории и практику спора. В последнем случае Тулмин обращает внимание как на применение, так и на присвоение разнообразных стратегий и стандартов аргументации в науке, в повседневной жизни и в школах. По Тулмину, во всех этих сферах выступают частично сходные и частично разные формы и способы аргументативного (дискуссионного) мышления. Следовательно, фактические "матрицы понимания" согласуются друг с другом или отличаются друг от друга в прямой зависимости от данного контекста. Кроме того, различный контекст иначе оценивается в соответствии с требованиями, касающимися интеллектуальной или профессиональной среды. На основе этого социологического факта Тулмин отрицает единовластие науки во всех областях жизни. Таким образом, он фактически элиминирует понятие "истины" из эпистемологии, заменяя его прагматическими и инструментальными аналогами. Согласно Тулмину, эпистемология является "совокупностью вопросов, сформулированных с точки зрения логики (в широком смысле), в ответ на которые необходимы данные из социологии, экономики, социальной психологии, культурологии и т.д." Тулмин выделяет наряду с теоретической и практическую логику, задача которой изучить условия практического применения логических норм, способы, какими их применяют на практике; выяснить, что способствует и что препятствует их осуществлению; выработать на основании всего этого правила для различных областей их применения. В сущности, Тулмин возвращает нас к античным временам. В древности логика возникла главным образом из практических побуждений и носила первоначально практический характер. Древние греки видели ее практическую пользу преимущественно в области искусства убеждать и спорить. У Тулмина проблема взаимопонимания и общения с "инакомыслящими" выдвигается на передний план. Подход Тулмина к правилам и схемам понимания и объяснения, которые лежат в основе различных представлений о мире, в последнее время используется в теории обучения Джеромом Брунером (1986; 1990) и Джемсом Верчем (1985; 1991). Оба американских ученых решительно выступают в защиту "обучающей дискуссии" вместо учительского монолога, который пока еще фигурирует как ведущая форма общения в классной комнате на всех уровнях системы образования (ср. дальше Карпей и Ван Урс, 1994). Согласно Брунеру Верчу и Тулмину, переход от "трансмиссионной" к "трансактной" модели обучения можно осуществить на основе теории Выготского. Однако, в отличие от Брунера и Тулмина, Верч выдвигает еще одно условие для реформы школьного образования. Он предлагает расширить теорию Выготского понятиями Бахтина: "речевой жанр" и "адресованность". Другое отличие между Верчем и Брунером следующее: Верч, в отличие от Брунера, едва ли обсуждает вопрос подготовки преподавателей при переходе на новую концепцию обучения. У Брунера эта тема обстоятельно обсуждается. Он понимает учительскую деятельность как сложную целостность знаний и умений, включая стратегии и стандарты обучения и выражения в них социально-культурных норм и ценностей. По Брунеру, развитие способности рассуждать является целью школьного обучения. Поэтому, согласно его позиции, теория обучения охватывает не только изучение структуры и содержания намеченных учебных результатов как таковых, но и условий развития коммуникативных и рефлексивных отношений в классной комнате. В его "выготскианской концепции" (термин используется в последнее время исследователями наследия Л.С.Выготского) школьного обучения учащиеся нуждаются в обстановке, создающей условия, при которых споры разыгрываются в реальной общественной жизни. Согласно Брунеру, школа - это "мастерская", где учащиеся обретают навыки, позволяющие впоследствии стать им как исследователями, так и умелыми партнерами в споре. В сущности, для него школа является "питомником" для выращивания будущих "хорошо осведомленных граждан". Имея в виду эту цель, Брунер требует от учащихся некоего самоопределения и самоизменения. Его идеал школы содержит все то, что позволяет ребенку превратить самого себя в подмастерье, обучающегося ремеслу, и в данном случае ремеслу научного исследования и умению работать с уже известными научными данными. (Ср. по этой теме также В.В.Давыдов,1986.) Вот то, что касается моего первого замечания.
Второе замечание относительно понятия "трансактного обучения" относится к теме организации общения и взаимопонимания в общественной жизни и прежде всего в школе. Затрагивая эту тему, я бы хотел оговорить, что "контроль" матриц понимания в настоящее время представляется социо-политической проблемой первостепенной важности. Мир, в котором мы живем, неимоверно усложнился по сравнению с миром предшествующих поколений. Это требует и принципиально новых способов ориентации в действительности, ее "освоения" человеком. В быстро меняющемся мире прошлый опыт не всегда может служить надежным способом проверки своего поведения. Зачастую необходимо гораздо быстрое освоение нового, большая реактивность, подвижность, умение действовать методом проб и ошибок. Бесспорно, социальное познание в любых условиях процесс коллективный. Он предполагает постоянный взаимообмен опытом, мыслями, восприятиями между людьми. Новый тип индивидуальности отличается стремлением к самостоятельному определению человеком своих жизненных позиций, ориентацией на свободный интеллектуальный поиск, внутренний плюрализм, т.е. открытостью и интересом к многообразию идей, знаний, культурных ценностей, которыми располагает общество. Привычные разграничения речевых жанров, используемых соответственными социальными группами (ср. Бахтин-Волошинов), постоянно разрушаются. Кажется, что люди (молодые и пожилые) больше не знают собственного места в социальной стратификации. Раньше каждый знал свое место. Однако, превратившись в жителей "глобальной деревни", люди в наши дни пришли к выводу, что они деперсонализированы и, следовательно, отчуждены (как сказал бы марксист) от своей первой и второй природы. Это современное состояние нашего "антропологического сознания" дало сигнал старта мировым дебатам о переоценке старого понятия, то есть понятия "культурная идентичность" (примечание 2). В настоящее время это понятие широко обсуждается как следствие измененного взгляда на социо-культурное измерение. Сейчас многие ученые трактуют культуру как сложное взаимодействие между политико-экономическими и социо-культурными, т.е. моральными факторами (ср. Элиас, 1991; Постман, 1993; Тулмин, 1991).
В семидесятых годах все усилия культурологов были направлены на изучение выборов и альтернатив, касающихся макромасштабных трансформаций. В девяностых годах больший акцент делается преимущественно на поиск микромасштабных и локальных ресурсов (как в духовных, так и в других общественных областях). Если строгие требования децентрализации и построения сетей социальных связей продолжают определять направление развития "семиосферы" (ср. Лотмана, 1984), то обсуждение темы плюрализма, касающегося коммуникативных и рефлексивных отношений в нашем обществе, должно определяться приоритетом того, что сейчас стоит на повестке дня у специалистов в области воспитания и образования. По моему глубокому убеждению, самая важная задача, которая стоит в наши дни перед специалистами теории обучения, является следующей: решить вопрос о том, как "снабжать молодое поколение таким образом, чтобы ребята удержались под натиском не только изобилия информации, но и в общении с инакомыслящими, в среде которых каждому приходится как - то выживать. Необходимо развивать у молодежи плюралистическую самоиндентификацию. Выше я заметил, что Брунер, Вертч и Тулмин справедливо уделяют должное внимание этому острому вопросу. За последнее время его также начали обсуждать в России, о чем свидетельствует тот факт, что недавно вышла книга под поразительным заглавием: "Виды общения в обучении" (Цукерман, 1993). В этой книге глубоко рассматривается острый вопрос: как организовать учебную деятельность таким образом, чтобы в ходе общеклассных занятий коммуникативные и рефлексивные способности формировались значительно более эффективно, чем когда учащиеся осваивают знания, умения и убеждения только в системе отношений "учитель-ученик" или вне школы, то есть главным образом стихийно, бессистемно и нередко поверхностно.
Если аргументация, которую я до сих пор привел, оказывается достаточно основательной, то это значит, что проблема выбора между различными конкурирующими моделями мышления и познания не терпит отлагательства. Поскольку общее образование понимают вслед за Выготским, Брунером, Элькониным и Давыдовым как обучение, воспитывающее умение учиться и думать, т.е. различать науку и веру, то необходимо создать нужные условия для организации обучающей дискуссии при построении учебных программ нашей системы обучения. Только основательное владение умением обращаться с разными людьми дает гарантию выживания. Мирное сосуществование между соперничающими идеологиями мне кажется возможным лишь тогда, когда подрастающее поколение научится жить и работать совместно с "инакомыслящими". Для того, чтобы освоить это умение, нужно организовать в старших школах дискуссии и диспуты на темы, которые требуют от участников принятия чьей-либо стороны. Сверх того необходимо, чтобы все учащиеся осваивали гибкий и толерантный стиль мышления. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся регулярно обменивались друг с другом позициями сторонника и противника относительно темы дискуссии.
Представления о школах как о местах для приобретения только "энциклопедической трактовки" нашего культурного наследия под руководством учителя, который только выражает то, что санкционировано в учебниках, приводят к тому, что учащиеся не увидят, что именно в морально-культурной области является спорным. То, что от них требуется, - это всеобъемлющее понимание своего исторического прошлого и настоящего и критичной точки зрения на предсказуемое будущее. Следовательно, приоритет должен быть отдан теме субъективности как ключевого понятия в теории обучения.
В этой постмарксистской и постмодернистской эре телевидение стало окном в мир для большинства людей. Печатное слово потеряло свой прежний престиж. Очевидным следствием этого факта является то, что смотреть телевизор можно без напряжения, так как передачи содержат только "легкую пищу". По сравнению с телевидением школьные занятия отходят на задний план. Поэтому школа должна снова вернуть свой престиж. Ведь именно в школе настоящее связывается целесообразным образом как с прошлым, так и с будущим. Чтобы восстановить престиж школы, нам нужно в наших школах реабилитировать письменное и печатное слово и систематически упражняться в анализе и составлении различных текстов, которые направлены в адрес как взрослых, так и сверстников (ср. Френе). Чтобы школа привлекала детей, учителю необходимо развивать всякие формы и способы "исследовательского подхода к познанию" (Д.Брунер и В.В.Давыдов о роли диалектического и эвристического мышления).
Для педагогической психологии и дидактики является общепринятым, что приоритет должен быть отдан тем наиболее продуктивным исследованиям в области "развивающего обучения", которые посвящены изучению мышления и понимания, лежащим в основе различных концептуальных подходов в области теории обучения различных методов учебной деятельности в классной комнате. Для специалистов в области инновации образования становится все более ясно, что воспитание и обучение - это главным образом процесс осмысления совокупности средств формирования понятий и организации усвоения способов действия с ними на уровне конкретной деятельности учителя (примечание 3). Однако научные исследования в области обучения и воспитания в названном выше смысле только начались. На мой взгляд, трактовка подхода к "развивающему обучению" Эльконина-Давыдова - только первый, хотя и существенный шаг на длинном пути, который мы еще должны пройти. Я придерживаюсь мнения, что принцип содержательности пока еще недостаточно изучен в этой концепции. По-моему, Эльконин и Давыдов, с одной стороны, с полным основанием понимают "начальную школу" как пропедевтический курс, но, с другой стороны, они недостаточно разработали проблематику, связанную с переходом от повседневных матриц понимания на научные и наоборот. Следовательно, Эльконин и Давыдов недостаточно оценивают влияние взаимодействия, культуры и коммуникации в классной комнате. По-моему, это объясняется тем, что они, описывая феномен "обобщения" в школьной деятельности, забывают, что в классной комнате также серьезного внимания заслуживают и коммуникативные и рефлексивные отношения в системе "ученик-ученик". (Ср. Цукерман (1993) относительно этого вопроса; для другой трактовки см. Карпей и Ван Урс, 1993.) Между прочим, этот недостаток характерен не только для Эльконина и Давыдова. В России и в других странах пока еще недооценивают затруднения самых беззащитных и отверженных учащихся в современной массовой школе. На мой взгляд, этот острый вопрос может быть решен только тогда, когда мы извлечем урок из исторической и современной социологии обучения. Уровень развития современной педагогической психологии пока еще не позволяет избежать подобных и многих других проблем, затруднений и ошибок. То же можно сказать и по отношению к философии обучения. Она тоже пока не позволяет найти ответы на важные вопросы и позволить избежать существенных ошибок.
Я признаю, что проблема "диалога культур" непростая. Она не может быть решена в один день. Но это не является оправданием для халатного отношения к вопросу о роли взаимоотношений, влияния культур и принятия других культур в обучении и воспитании школьников, в формировании терпимого отношения к "не таким, как я сам" (примечание 4). Мое искреннее желание состоит в том, чтобы в скором времени в процессе обучения ребенок сталкивался с разными точками зрения и их было бы как можно больше. Как я выше заметил, плюрализм - это факт современной общественной жизни. Пора научить возможно больше будущих граждан умению конструктивно обращаться с правильным употреблением личных и притяжательных местоимений. Высказывания в классной комнате начинаются не только с первого по третье лицо множественного числа, но и с личных форм в единственном числе. Наиболее трудная проблема, стоящая перед нами сегодня, мне кажется, заключается в том, возможно ли для среднего учащегося достичь разумного владением различными жанрами речи, чтобы выжить в нашем полифоническом (ср. Бахтина) мире, где научная и техническая интеллигенция соперничает, с одной стороны, с профессионалами, а с другой стороны, с представителями коммерции и индустрии увеселения.
Мне бы хотелось закончить это введение к теме "взаимопонимания в классной комнате" цитатой из речи Джона Кеннеди при вступлении в должность (1961):
"Давайте никогда не приходить к
соглашению из чувства страха. И
давайте никогда не бояться дого-
вариваться".
В конечном счете, спорные вопросы, разделяющие нас, могут быть намного легче определены и обсуждены публично только путем противопоставления и сравнения различных соперничающих концепций, в рамках которых двигается каждый из нас при создании "науки вещей и фактов". Самая главная задача для современной системы массового обучения заключается, по-моему, в том, чтобы построить учебные программы и урочные сценарии, которые пригодны и приемлемы для организации именно полиперспективного, а не моноперспективного обучения. Начальная школа должна заложить фундамент для этого. Средняя школа должна построить на этом фундаменте здание знаний, умений и убеждений, которые необходимы учащимся для преодоления затруднений, предстоящих им как в школьной, так и во внешкольной жизни. Пора принять во внимание, что современная массовая школа ввязалась в конкурентную борьбу на рынке благополучия и счастья. Прошло время, в котором "золотой ключ" был в руках учительства. Эре ключевой позиции школы пришел конец. К сожалению, большинство родителей и специалистов по инновации системы обучения еще не додумались до этой истины. Если образно сказать, учительская профессия превратилась из сугубо мирной в службу, где необходима борьба со многими соблазнами, которые мешают современным детям учиться и развиваться.
Мне бы хотелось напомнить о выражении Гете, который мудро комментировал так много сторон человеческого бытия. О наших попытках понять мир Гете однажды уместно заметил:
"Все мудрое уже придумано раньше.
Сложность состоит в том, чтобы
лучше это понять".
Я думаю, что понять ученик может лучше то, что он усвоил не только в форме заучивания, но то, что он доказал другим и выстрадал в ходе спора и дискуссии, то, что он смог понять и объяснить другим. Поэтому в данной статье я выступил в защиту теории и практики спора в школе.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Понятие "трансакция" (в смысле взаимообмена опытом, мыслями и восприятиями между людьми) имеет явное сходство с понятием "трансгрессия" Бахтина и с понятием "реципрокное обучение" у американского психолога Анн Браун. Антонимом является "трансмиссивное обучение".
2. Концепцию об "антропологическом сознании" ввел немецкий философ истории идей Гердер. Он первым привлек широкое внимание к положению, что желание принадлежать к определенной социальной группе, объединенной некоторыми общими связями ( особенно языком и коллективной памятью) является основным среди человеческих потребностей. Тот факт, что гердеровское понятие "культурной идентичности" было позднее извращено националистами всякого рода, не означает, однако, что это понятие не может ничего дать в нашу эпоху.
3. В так называемой "критической психологии" (которая является западногерманским ответвлением теории деятельности Леонтьева) социо-лингвистическая концепция "речевых кодов" английского социолога Бернштейна (1971) распространена на виды коммуникативного мышления и коммуникативной деятельности вообще, поскольку они характерны для различных "общин" (групп населения). Матрицы познания и понимания различаются. Критическая психология заинтересована именно в этих различиях и в конфликтах, которые основываются на моментах непонимания или "идеологической борьбы" на внутригрупповом или межгрупповом уровне. Центральный тезис критической психологии состоит в том, что достоверность (ср. Хабермас) определенной системы социальных норм и ценностей является необходимым условием актов как повседневного, так и научного общения. В новых работах российских психологов появилась сходная тенденция возвращения к гегелевской философии "Разума в обществе" (ср. Давыдов, 1994). Относительно вопроса об осмыслении совокупности средств формирования понятий и организации усвоения способов действия с ними при составлении учебных планов и материалов для организации учебной деятельности я ссылаюсь краткости ради на: Вардеккера (1991) и Карпей и Ван Урс (1993).
4. Между индивидами или социальными группами возможны два основных типа взаимоотношений: симметричные (равноправные) и асимметричные (неравноправные). В общественных "фигурациях" (ср. Элиас, 1993) симметричные отношения относятся к "реципрокным", если они характеризуются взаимной помощью (ср. Кропоткин, 1902), в то время как ассиметричные (т.е. односторонние) отношения определяются преимущественно как отношения "социального доминирования". С этой точки зрения отношения в системе "учитель-ученик" превращаются в серьезную проблему, чему свидетельствуют различные трактовки ключевого понятия "зоны ближайшего развития" Выготского (ср. Брушлинский, 1994). В этой связи можно сослаться на (мою, Ж.К.) вариацию хорошо известного выражения Курта Левина: "Если вы хотите понять ваших учеников, постарайтесь изменить их". Следовательно, "конструируйте зону ближайшего развития". "Учитель учится у своих учеников, что ДЕЛАТЬ", сказал Сенека. Эта максима на законных основаниях украшает главный вход знаменитого "Института Руссо" в Женеве.
Библиография
Бахтин М.М. Проблемы поэзии Достоевского. М., 1963.
Бушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психологический журнал. 1994. № 3. С. 17-27.
Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М., 1929.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В.В. Вклад Э.В. Ильенкова в теоретическую психологию //Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 131-135.
Карпей Ж. и Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 20-26.
Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. СПБ., 1907.
Лотман Ю.М. О семиосфере. Труды по языковым системам. Тарту, 1984. Вып. 10. С. 21-36.
Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.