Революция и гражданская война в России в новых школьных учебниках по отечественной истории

Необходимость учебника истории вряд ли нуждается сегодня в пространных обоснованиях. Совсем еще недавно звучавшие заявления: “А нужен ли он вообще? Не преувеличены ли стоны по поводу его отсутствия? Хороший учитель и без учебника научит!” - сменились общим убеждением: без учебника в школе плохо. Особенно велика его роль в изучении отечественной истории завершающегося столетия, в частности, такой ключевой темы, как революция и вызванная ею гражданская война. От понимания школьниками того, что случилось с Россией на исходе второго десятилетия ХХ века, напрямую зависит осмысление ими последующих этапов российской истории и событий наших дней. Внедренная в сознание подростка учебной литературой система ценностей, как правило, сохраняется надолго, формируя (или деформируя) историческую память целых поколений.

Как, собственно, обстояло дело с учебниками в последние годы? Кризис школьного исторического образования в конце 80-х - начале 90-х годов проявился и в почти полном отсутствии достойной учебной литературы. Учебник истории СССР для 10 класса под редакцией Ю.И.Кораблева (1989) воспроизводил оценки советской истории в целом и революции в частности, сформулированные в известном юбилейном докладе М.С.Горбачева “Октябрь и перестройка” и представлявшие уже пройденный этап переосмысления исторического прошлого страны. Авторы, по возможности, постарались избавиться от наиболее одиозных фальсификаций истории революции и гражданской войны, преодолеть “фигуру умолчания” вокруг некоторых событий и имен, сохранив при этом нетронутой старую схему. Да и мало что можно было изменить, когда музыку заказывали тогдашние “реформаторы” народного образования от ЦК КПСС, требовавшие от школы и школьной истории “отстоять честь и достоинство первопроходцев социализма” или “зажечь в своих питомцах стремление умножить исторический опыт борцов за социализм” [1].

К концу перестройки возникло устойчивое недоверие к трудам советских историков, вполне объяснимое, но несправедливо распространенное на весь “исторический цех”. Историческая наука сама оказалась в состоянии методологической и концептуальной неопределенности. Историки-профессионалы внезапно полюбили раскрепощенный жанр “круглых столов”, “бесед” и “интервью”. На какое-то время основным источником информации для учителя стала историческая публицистика, тем более, что ее поток бурно нарастал. На приступ бастионов официальной ортодоксии двинулась огромная армия историков-неформалов, просвещенная публика превратилась в их внимательных и благодарных читателей. Весь этот историко-публицистический вал учитель препарировал в меру своего разумения, компетентности и политических пристрастий, а затем преподносил ученикам. В любом городе стало преподаваться столько историй, сколько в нем работало учителей. Критерии научности при этом, понятно, не соблюдались. Достаточно было объявить очередную наскоро состряпанную версию “авторским курсом”, а в предисловии заявить о “нетрадиционном подходе” - и говорить можно было все, что угодно. Такое положение следует признать совершенно ненормальным. Искать в публицистике решения исторических проблем бессмысленно. Ее социальная функция в другом, она ставит вопросы, волнующие общество, а уж поиск ответов - это дело науки. И достоинство учебников в том и состоит, что они основываются на научных данных. Другое дело, что сама историческая наука порой не может дать достоверного ответа на возникающие вопросы. К слову сказать, поголовное увлечение публицистикой остановил в 1992 году Егор Гайдар, в одночасье посадивший российского читателя на такой паек, что тому стало не до журналов.

Спустя пять лет после начала реализации министерством образования новых подходов к обучению (в том числе истории) можно констатировать: школа вышла (или выходит) из кризиса. Разработана государственная концепция исторического образования. Сформулирован государственный стандарт по истории в школе. Учитель получил свободу творчества, по крайней мере, избавился от неусыпного контроля орды проверяющих. Создано новое поколение учебников по истории России ХХ века. Часть из них вошла в федеральный комплект, другие пребывают в экспериментальном статусе [2]. Во всех революция и гражданская война занимают видное место. Оценивая эту учебную литературу, уместно задаться двумя вопросами. Во-первых, какую историю революции предлагают школьнику новые учебники, насколько соответствуют они современному научному уровню, какие исторические представления могут сформировать у людей в возрасте 15-17 лет? Во-вторых, как и насколько меняется в этой связи характер работы самого учителя.

Первым представителем нового поколения стала “учебная книга” Л.Н.Жаровой и И.А.Мишиной “История Отечества. 1900-1940 гг.” Написанная педагогами-практиками и появившаяся в 1992 году, она оказала тогда немалую помощь учителям, а затем устарела. Сегодня ее много критикуют, и не было бы смысла присоединяться к этому хору, если бы не одно обстоятельство. Объявленная “переходным пособием”, что предполагало ее недолгую жизнь, книга задержалась в школе на несколько лет, она и сейчас в ходу, значительная часть учителей не только активно ее использует, но и считает наилучшей. Общая оценка учебника Л.Н.Жаровой и И.А.Мишиной представляется поэтому нелишней.

Какую концепцию истории революции и гражданской войны предлагает этот учебник? Коротко говоря, никакую. Авторы сообщают массу фактов, стараясь уходить от собственной их интерпретации, а выводы и оценки предлагают сделать самим учащимся, уверяя их при этом, что любые версии и суждения имеют право на существование. Фактический материал учебника часто не дает оснований для правильного ответа. Почему в феврале 1917 года произошло крушение монархии в России? Если верить авторам, исключительно из-за бездействия Николая II, который “никого не хотел слушать”, “верил тем, кому хотел верить”, “остался глух”, “не принял никакого определенного решения”, и, наконец, отрекся. Что такое двоевластие? Чем вызвано? Каков его механизм? Вот все, что можно прочитать: “В Таврическом дворце образовалось два центра, две власти - Временное правительство и Совет рабочих депутатов...” Да еще заявлено, что уже в марте “Временное правительство работало в условиях конфронтации со стороны Совета”, хотя все выглядело с точностью до наоборот [3].

Так, или примерно так, объясняются все основные проблемы истории революции. Не лучше и с гражданской войной. Что такое, вообще говоря, гражданская война в России? Приводится довольно бессвязный набор формулировок: “... Гражданская война не имеет четких границ - ни временных, ни пространственных. Трудно установить определенную дату ее начала, четко провести линию фронта”. Она “сложнее, чем противоречие между рабочими и капиталистами, крестьянами и помещиками”. И далее, в том же стиле [4]. Своеобразие авторской методологии особенно явно представлено в заключении раздела, повествующего о революции и гражданской войне. Поставив целый ряд действительно важных проблем, - о закономерности революции, ее характере, цене и последствиях, - авторы вместо ответа ограничиваются забавным рассуждением: “По всей вероятности, вы тоже задумывались над этими вопросами. На большинство из них однозначного ответа нет. Они требуют вдумчивого подхода, лишенного категоричности”. Ученику остается лишь поражаться существованию странной науки истории, у которой ни на один вопрос нет вразумительного ответа. На самом деле ответов нет у составителей учебника, о чем они и заявляют с подкупающей простотой: “У самих авторов после завершения работы над учебником вопросов стало гораздо больше, чем перед ее началом” [5].

Книга Л.Н.Жаровой и И.А.Мишиной, по всей вероятности, не проходила серьезной научной экспертизы. Иначе трудно объяснить наличие в ней множества фактических ошибок, неточных и неверных суждений. Глава Временного правительства Г.Е.Львов был, оказывается, когда-то “премьер-министром царского правительства”, а П.Н.Милюков занимал должность министра внутренних дел; большевики после Февраля требовали “перерастания войны империалистической в войну гражданскую”; в марте 1917 года в исполкоме Петросовета “было всего два большевика - Сталин и Молотов”; немцы заняли Ригу, “чтобы создать повод для вступления корниловских войск в Петроград”; ВРК именуется “Временным революционным комитетом” (это выделено курсивом, чтобы лучше запомнили); поход Корнилова назван “ледовым” вместо “ледяного”; продразверстка введена в феврале 1919 года; О.Шмидт попал в разряд “видных представителей литературы и искусства”, и т.д. [6]. Употребляются вызывающие недоумение определения. “Революционизированные большевики” - что это за политическая разновидность? Не избежали составители модной игры в заимствованные из публицистики надуманные альтернативы. После Октября, например, возникла якобы такая - пролетарско-якобинская диктатура или пролетарско-крестьянская демократия - причем о “демократии” авторы только и могут сказать, что “история не дала возможности в полной мере раскрыться этому типу власти” [7]. Книга страдает явно усложненной структурой: разделы, главы, параграфы, разделы в параграфах, рубрики “Факт”, “Документ”, “Точка зрения”, “Личность”. Из “личностей” во всей истории революции повезло только Коновалову и Корнилову - остальные не удостоены даже краткой биографической справки. Учебник перегружен второстепенным фактическим материалом, именами малозначимых деятелей, которые появляются как пузыри на воде - и исчезают бесследно. Читая его, трудно не только найти объяснение происходившему, но и просто составить связное представление о том, как это было.

В настоящее время, в связи с переходом на так называемую концентрическую структуру исторического образования в школе, история революции и гражданской войны изучается в 9 и 10 классах. Насколько все это целесообразно - вопрос отдельный. В 9 классе используется учебник, написанный А.А.Даниловым и Л.Г.Косулиной, в 10 - включенный в федеральный комплект учебник В.П.Островского и А.И.Уткина, учебное пособие В.П.Дмитренко, В.Д.Есакова и В.А.Шестакова и “краткий систематизированный очерк” М.Н.Зуева. В аннотации к пособию М.Н.Зуева почему-то заявлено, что оно “поможет учащимся сформулировать целостное представление о более чем тысячелетней истории своей страны”, хотя книга называется “История России. ХХ век”. Все учебники изданы в 1995 году. При некоторых частных расхождениях, в них представлена общая, т.н. “модернизационная” концепция истории России. Революция рассматривается как единый процесс, основными этапами которого стало свержение самодержавия, приход большевиков к власти и гражданская война. Авторы избегают употреблять термины “буржуазно-демократическая”, тем более “социалистическая” революция, и предпочитают говорить о российской революции 1917-1920 годов. В основе этого колоссального по масштабам и последствиям социального взрыва, по мнению авторов, лежал кризис всей европейской цивилизации, наиболее остро проявившийся в России. Все составители отказываются от поиска “предпосылок” революции и ставят проблему противоречий, накопленных в обществе и разрешившихся таким образом, выделяя при этом их уровни (общецивилизационные, собственно российские, вызванные мировой войной). Революция уже не выглядит жестко детерминированным процессом, ученикам разъясняется наличие реальных альтернатив и причины, по которым одни из них осуществились, а другие - нет. Утверждается, что пришедшая в октябре 1917 года власть вынуждена была решить те же исторические задачи модернизации страны, облеченные в новые идеологические термины. Исторический путь, пройденный Россией за восемь десятилетий ХХ века, изображается не как простой результат экспериментирования на основе отвлеченной социальной доктрины, а рассматривается как вариант выхода из глобального кризиса начала века, характерный для страны “догоняющего” типа развития. В целом все эти учебники отражают современный уровень исторического знания и обеспечивают формирование у школьников логически связных представлений о событиях российской истории на рубеже второго десятилетия ХХ века.

Их слабые стороны в значительной степени обусловлены сегодняшним состоянием отечественной историографии революции и гражданской войны. Революция со страниц учебников по-прежнему предстает как партийно-политический, а не социокультурный феномен, изображается как столкновение партий, программ и лидеров, в традиционном стиле “верхушечной” истории. В книге М.Н.Зуева на первое место среди причин, вызвавших гражданскую войну, поставлена “непримиримость позиций разнородных политических партий”, а победа большевиков объясняется их “жесткой структурой и простой программой” [8]. Остаются неясными мотивы поведения основных социальных слоев, чьи действия в конечном счете и определили судьбу России. Авторам новых учебников не удалось избавиться от описания истории революции как истории “упущенных шансов”, в которой действуют неумные, нерешительные люди, постоянно совершающие ошибки или вообще ничего не делающие. Николай II “упускает последнюю возможность”; Временному правительству и Петросовету “не хватило воли и стремительности в действиях”; накануне Октября центральная власть проявляет “вялось и непоследовательность”. В доперестроечных учебниках хоть большевики не совершали никаких ошибок. Теперь и они попали в эту категорию: упустили “реальный шанс создания широкой коалиции левых сил” во время конфликта с Викжелем и “еще один шанс для поворота революционной России в сторону парламентаризма”, разогнав Учредительное собрание [9].

Поскольку компетентность авторов сомнений не вызвает, исключительно поспешностью и небрежностью в подготовке и издании новых учебников следует объяснить встречающиеся в них фактические ошибки и неточности. Когда был образован Военно-революционный комитет при Петросовете? Представлены три варианта: 12 октября, 16 октября и даже такой: “Уже к середине сентября большевики имели все структуры для прихода к власти: организованную партию..., Совет..., Военно-революционный комитет как таран для нанесения удара в решающий момент” [10]. Когда Керенский покинул Петроград? Опять на выбор: “еще 24 октября”, “еще днем 25 октября”, и уж совсем оригинально: “В ночь на 26 октября Зимний пал. Керенский бежал в Псков, где стояли войска” [11]. Сколько солдат и офицеров насчитывал чехословацкий корпус? В разных учебниках цифра колеблется от 30 до 60 тысяч [12]. Список неточностей и двусмысленностей легко продолжить. Генерал Корнилов был убит, оказывается, еще в апреле 1917 года; жители Петрограда “и не подозревали” 25 октября о происходящем большевистском перевороте, несмотря на “залпы из Петропавловской крепости и затем с крейсера “Аврора”; в учебнике В.П.Дмитренко и др. из истории гражданской войны выпала война с Польшей, и т.д. Стремление оживить повествование побуждает авторов ввести в текст биографические данные об исторических деятелях, но выбор их и характер порой вызывают недоумение. Почему в учебнике для 9 класса такой биографической справки удостоились во всей истории революции и гражданской войны только Троцкий и Махно? И что можно понять из характеристики Бухарина: “Юрист и активный участник революционного движения”? [13].

Все учебники содержат документальные приложения, вопросы и задания к темам. Иногда из текста самого учебника и документа найти ответ просто невозможно. Как ответит школьник на вопрос: “Можно ли давать периодизацию гражданской войны по “трем походам Антанты”? - если в учебнике о “трех походах” ни слова. Да и насколько целесообразно напоминать об этой давно устаревшей и изначально ненаучной сталинской схеме истории гражданской войны? [14].

Анализ новых школьных учебников заставляет задуматься и о проблеме соотношения материала в первом и втором концентре исторического школьного образования. Революция и гражданская война в учебнике для 9 класса представлена не хуже, а, пожалуй, даже лучше, чем в учебниках для 10-11 классов, на том же уровне сложности и примерно в том же объеме. Возникает вопрос: зачем дважды изучать одно и то же? Авторы идеи двух концентров склонны идти в сторону усложнения и увеличения объема фактического материала в старших классах. Об этом свидетельствует недавно опубликованная в журнале “Преподавание истории в школе” программа по истории России с древнейших времен до наших дней. Сама программа насчитывает двести машинописных страниц (почти 10 печатных листов) и рассчитана скорее на студентов исторических факультетов, чем на школьников, большая часть которых не собирается изучать историю в дальнейшем.

Школьные учебники истории не только повествуют о прошлом, но и формируют на этой основе определенную систему ценностей. В новой учебной литературе настораживает некий “имперский” акцент, воспевание сильного государства как главной национальной ценности в ущерб идеям терпимости, неприятия насилия, уважения к закону. В этом проявляется воздействие сегодняшней политической конъюнктуры, стремление власти подменить так и не привившуюся в России систему либеральных ценностей апелляцией к великодержавным настроениям, квасному патриотизму, представлению о мощном государстве как главном достижении российской истории.

При нынешнем разбросе политических мнений и взглядов практически нельзя написать учебник, который устроил бы всех. Автор учебника для 9 класса А.А.Данилов жаловался недавно, что учебник критиковали, с одной стороны, за то, что в нем использовано понятие “тоталитаризм” для объяснения особенностей политической системы советского общества, а с другой - А.И.Солженицин упрекал составителей в том, что “фамилия Ленин” почти нигде не приведена без приставки пиететного “В.И.” и указывал, что лишним является приведение в числе документов фрагментов работ Ленина [15].

С появлением нового поколения учебной литературы меняется само функциональное предназначение учителя. Долгие годы учительский рассказ был главным источником знаний учащихся, поскольку учебники обладали низкой информативностью. За годы перестройки, привыкнув к отсутствию учебников, учитель сжился с ролью лектора. И вот появились учебники, освобождающие его от необходимости излагать школьникам дополнительные сведения “под запись”. Что теперь делать? Чем занять класс? Как организовать работу? На смену учителю-информатору рано или поздно должен прийти учитель-методист, способный сориентировать учащихся в различных концептуальных подходах и помочь им в овладении методикой освоения учебного материала. На урок возвращается обсуждение на основе опережающих заданий, одновременная работа с хрестоматией, учебником, сборниками заданий и документов, сочетание индивидуальных и групповых методов. Школьное преподавание преодолевает период, когда его хватало лишь на освоение нового содержания, и стоит перед задачей новой технологии обучения. Цель его - развитие человеческих способностей. На это, а не на расширение объемов знаний должна быть направлена деятельность учителя-историка.

 
ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Материалы пленума ЦК КПСС, 17-18 февраля 1988 г. М., 1988. С.43.

2. См.: Жарова Л.Н., Мишина И.А. История Отечества, 1900-1940 гг.: Учеб. кн. для ст. классов сред. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1992; Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России, ХХ век: Учеб. кн. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995; Островский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век. 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1995; Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечества. ХХ век. 11 кл.: Учеб. пособие для общеобразовательных школ. М.: Дрофа, 1995; Зуев М.Н. История России. ХХ век: Пособие по отечественной истории для 10-11 кл. М.: Дрофа, 1995.

3. Жарова Л.Н., Мишина И.А. Ук. соч. С.125, 126, 127, 128, 129, 132.

4. Там же. С.200.

5. Там же. С.234, 5.

6. Там же. С.130, 137, 144, 131, 154, 168, 211, 221, 232.

7. Там же. С.179-180.

8. Зуев М.Н. Ук. соч. С.110, 111.

9. Данилов А.А., Косулина Л.Г. Ук. соч. С.86, 88, 92; Островский В.П., Уткин А.И. Ук. соч. С.132; Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. Ук. соч. С.7, 10, 82, 85.

10. Зуев М.Н. Ук. соч. С.101; Данилов А.А., Косулина Л.Г. Ук. соч. С.93; Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. Ук. соч. С.58; Островский В.П., Уткин А.И. Ук. соч. С.144.

11. Островский В.П., Уткин А.И. Ук. соч. С.145; Зуев М.Н. Ук. соч. С.105; Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. Ук. соч. С.59.

12. Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. Ук. соч. С.120; Островский В.П., Уткин А.И. Ук. соч. С.157.

13. Островский В.П., Уткин А.И. Ук. соч. С.156; Зуев М.Н. Ук. соч. С.104-105, 150.

14. Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. Ук. соч. С.149.

15. Данилов А. Историческое образование //Мир образования. 1996. № 6. С.22.