Й. Альтенберенд

Второй этап подготовки учителей в Германии: референдариат

Между 1965 и 1973 гг. образовательная политика ФРГ подверглась коренным преобразованиям, которые основополагающим образом изменили облик высшей и средней школы. Реформы коснулись и системы педагогического образования. В 1970 г. государственный Совет по образованию потребовал от всех педагогических вузов введения, наряду с научным образованием, научно-педагогических, методических и школьно-практических элементов обучения. Однако дальнейшие планы поставить подготовку к профессии учителя на научную основу потерпели неудачу из-за сопротивления федеральных земель. Согласие было достигнуто в том, что педагогическое образование необходимо разделять на две фазы: "научное обучение", включающее научно-педагогические и методические элементы, и следующую за ним двухлетнюю педагогическую практику. Хотя кооперация вузов и центров практической подготовки учителей удалась лишь частично, оптимистический настрой, характерный для педагогики того времени, способствовал повышению роли педагогической практики и преподавания в вузах методических дисциплин. Однако с середины 90-х годов в области Северный Рейн-Вестфалия вновь заговорили о необходимости реформы педагогического образования. Поскольку сегодня мы находимся на переломном этапе, я хотел бы сначала представить вашему вниманию существующий в Германии порядок подготовки учителей на второй, внеуниверситетской фазе, а затем изложить мотивы, побуждающие нас к обсуждению реформы, и основные моменты ведущихся сегодня дискуссий по данному вопросу.

Педагогической практике предшествует Первый государственный экзамен, на котором должны быть продемонстрированы знания и навыки в области педагогических наук и научного предмета. В случае успешной сдачи экзамена студент приступает к двухлетней педагогической практике - так называемому референдариату, в ходе которого осуществляется учебная и воспитательная деятельность референдаров в школе.

Органами, отвечающими за референдариат, являются правительства округов, которые в зависимости от ситуации с трудоустройством распределяют кандидатов по учебным семинарам для подготовки учителей (в частности, в области Северный Рейн-Вестфалия существует более 70 таких семинаров). Подготовка учителей осуществляется параллельно на учебных семинарах и в прикрепленных к ним школах; и те, и другие несут совместную ответственность за результаты этой подготовки.

Учебный семинар, на который отводится 7 часов в неделю, подразделяется на "базовые семинары" и семинары по предметам. Базовый семинар рассматривает главным образом вопросы воспитания, консультирования и оценки, а также управления и организации школы. Цель его - формирование профессиональной компетенции; для этого обсуждаются и анализируются теории обучения, стратегии обучения, формы взаимодействия и коммуникации, методические концепции. На семинарах по предметам, которые проводят учителя, имеющие опыт преподавания, формируются прежде всего знания и умения, касающиеся планирования, организации и анализа преподавания двух выбранных студентом еще во время обучения в университете предметов (дидактика предмета, специфические для предмета директивы и учебные планы, методы и формы работы, средства информации в преподавании и изучении предмета, контроль результатов обучения и оценка успеваемости). Руководители базового семинара и семинаров по предметам регулярно посещают занятия референдаров с целью консультирования и оказания поддержки в преподавании. По каждому семинару должно состояться как минимум пять посещений занятий. К каждому посещению референдары готовят краткое описание основных дидактических моментов, целей и хода урока.

В среднем на школьную практику отводится 12 часов в неделю. В первом семестре референдары посещают занятия и преподают под руководством учителя-предметника. Со второго по четвертый семестр они преподают по 6 часов в неделю самостоятельно и 6 часов под руководством учителя-предметника. Вначале уроки планируются совместно с учителем, однако со временем референдар начинает готовить и проводить уроки самостоятельно. Учителя, отвечающие за референдаров, проводят критический анализ отдельных уроков и письменно оценивают референдара без выставления отметки.

В каждой школе имеется так называемый координатор обучения, который следит за подготовкой референдаров, информирует, консультирует и поддерживает их. Координаторы обучения представляют собой связующее звено между референдарами, с одной стороны, и учителями-предметниками, руководством школы и руководителями семинаров - с другой. По истечении половины срока обучения они вместе с руководителями семинаров информируют референдаров об индивидуальных успехах и обозначают перспективы дальнейшей подготовки. Кроме того, координаторы обучения участвуют в заключительном экзамене.

Руководители школы выполняют только оценочную функцию. На основе отзывов учителей-предметников, сообщений координаторов обучения, собственных посещений уроков они составляют окончательный отзыв о работе в школе с выставлением оценки. Критериями считаются:

• учебная работа;
• способность к критическому анализу учебной и воспитательной работы;
• содействие развитию личности учеников и их самоопределению;
• способность к сотрудничеству с коллегами и родителями.

Второй государственный экзамен сдается в Государственном отделе по экзаменационным вопросам в конце двухлетнего обучения. Для каждого экзаменуемого формируется экзаменационная комиссия в составе руководителя по соответствующему предмету, руководителя ба-зового семинара, школьного координатора, руководителя по предмету из другого учебного семинара и председателя. Экзамен включает:

• домашнюю письменную работу;
• экзамен по практике преподавания каждого предмета;
• коллоквиум.

В домашней письменной работе экзаменуемый должен системно рассмотреть какую-либо тему из своей педагогической практики и показать способность разрабатывать собственные дидактико-методические концепции и применять их в школе. Тема должна отражать функции учителя (преподавание, воспитание, консультирование и оценка) и быть связанной с собственным опытом преподавания. Так как эта форма домашней письменной работы относительно нова - раньше требовалась разработка довольно большой серии занятий и анализ их проведения - я приведу только некоторые возможные примеры тем: "Протоколы на занятиях по истории: творческий подход к проблеме протоколирования"; "Средневековые картины в качестве источника: методика использования картин в преподавании истории в 7 классе"; "Захват власти НСДАП в 1933 г. в городе Билефельде: возможности и границы обучения на конкретном примере в преподавании истории". Для написания работы дается 4 недели; объем не должен превышать 30 страниц. В качестве рецензента референдар выбирает либо руководителя базового семинара, либо руководителя по предмету.

По каждому предмету обязательным является экзамен по практике преподавания. Перед началом экзамена референдар представляет краткий письменный план учебного мероприятия с указанием его основных дидактических моментов, хода и целей (2-3 страницы). После проведения контрольного урока имеет место 30-минутная беседа о его планировании, проведении и результатах. Примеры таких мероприятий: "Исторические книги для детей и юношества как исторический источник?", "Шансы и проблемы при использовании игры в преподавании истории".

Процедура экзамена заканчивается 60-минутным коллоквиумом. В нем участвуют председатель (в большинстве случаев это представитель другой школы), руководитель базового семинара, руководитель по предмету со стороны, а также координатор. В ходе дискуссии обсуждаются педагогические проблемы из опыта преподавания и работы в школе (примеры: "Работа с одаренными учениками", "Межпредметные связи", "Учебные поездки как часть школьной программы"). Тематические рамки устанавливает сам референдар по договоренности с руководителем базового семинара. С учетом комплексности отражения проблемы, предметного содержания рассуждений, логики изложения мыслей, самостоятельности суждений и способности к коммуникации комиссия выставляет отметку. Общий результат Второго государственного экзамена рассчитывается по результатам "долгосрочной" оценки (25% составляет оценка руководства школы, 8,33% - руководителя базового семинара, 8,33% - руководителей по первому и второму предмету) и по результатам экзамена в баллах (два экзамена по практике преподавания соответственно составляют по 10%, домашняя письменная работа -10%, коллоквиум - 20%). Экзамен считается несданным, если на уровне ниже среднего находятся общий результат, оценка по одному предмету и общая оценка за оба экзамена по практике преподавания.

Уже 5 лет в области Северный Рейн-Вестфалия обсуждается реформа системы педагогического образования. Причина этой дискуссии кроется в том, что в связи с преобразованиями в обществе и культуре изменились как требования к школе, так и представление об учителе. Критика педагогического образования касается разрозненности двух его фаз. Указывается, в частности, на доминирование в университетах специальных наук и на то, что до сих пор не удалось сформировать систему педагогического и предметно-дидактического образования, соответствующую требованиям к профессии учителя, и согласовать с этой системой содержание учебных предметов. Кроме того, говорят, что образование страдает от слишком тесной зависимости от сдачи экзамена.

Проекты реформы направлены на организацию педагогической подготовки в соответствии с концепцией "школы будущего" и ее представлением о профессии. Разделенные прежде институты предполагается заменить системой, в которой школы, университеты и заново создаваемые центры подготовки учителей будут уже не так резко отделены друг от друга. Этого можно достичь, если усилить дидактический и практический компоненты университетских занятий. Поскольку второй отрезок образования должен давать профессионально направленное и школьно-практическое образование, предлагается также ввести в центрах подготовки учителей изучение школьно-педагогических и дидактических аспектов, связанных с практикой и направленных на формирование способности к индивидуальному и кооперативному планированию, проведению и анализу учебных занятий. Кроме того, реформаторы предлагают усилить роль школы как места подготовки учителей.

В настоящее время не существует консенсуса относительно целей, содержания и организации подготовки учителей. Это не удивительно, поскольку одновременно ведется дискуссия о реформе высшей школы в направлении организации новых учебных курсов и новых возможностей завершения учебы в вузе. Поэтому я хотел бы выделить некоторые моменты, которые, на мой взгляд, необходимо учитывать при реформировании системы педагогического образования.

1. Никто не станет спорить с тем, что солидное научное образование как по отдельным предметам, так и по педагогике, является основной предпосылкой того, чтобы учитель мог готовить молодых людей к решению проблем современности и будущего. Попытка оттеснить на задний план предметно-научные элементы в образовании учителей снижает качество преподавания и лишает мотивации к последнему многих учителей, которые идентифицируют себя со своими предметами. Несмотря на то, что во второй фазе образования специальная наука явно отходит на второй план, здесь также должны учитываться специально-научные стандарты при определении содержания и методов обучения.
2. Специальная дидактика должна занять достойное место в научной работе вуза. Например, нам известно не так уж и много об антропологических, психологических и теоретических условиях и процессах усвоения исторических знаний, а также о возникновении и формировании у школьников индивидуального или коллективного исторического сознания. Поэтому данный компонент представляется важным для дидактики истории. Перенос дидактики во вторую фазу образования может закрыть доступ к инновационному потенциалу высшей школы и привести к тому, что дидактика предмета сведется к чистому учению о преподавании.
3. В качестве института, не в последнюю очередь способствующего интеграции общества, школа несет все более важную общественно-политическую и воспитательную нагрузку, которой должно соответствовать образование. Сам по себе перенос основных акцентов с предметно-научных и предметно-методических на воспитательные элементы образования не может устранить эту проблему. По-видимому, как для первой, так и для второй фазы образования очень важно точное определение целей и содержания тех минимальных требований, которые предъявляются к будущим учителям.
4. Для педагогического и предметно-дидактического образования требуется длительное время, поскольку будущих учителей необходимо знакомить с теорией и практикой в их взаимосвязи. Поэтому думается, что сокращение срока образования снизило бы его качество.
5. Во время практики референдары вливаются в коллектив школы. Поэтому необходимо, чтобы они взяли на себя все школьные обязательства и участвовали в школьных мероприятиях в рамках своих воспитательных задач. Лучшие результаты достигаются там, где работают хорошо образованные, мотивированные и имеющие соответствующую нагрузку учителя, которые ежедневно побуждают референдаров к самостоятельной работе, обсуждают с ними вопросы преподавания и воспитания. Необходимо использовать и развивать их компетенцию как наставников. Против самостоятельного преподавания референдаров в принципе нельзя ничего возразить, поскольку благодаря этому усиливается их личная ответственность, но им необходима помощь коллег. Кроме того, вовлеченность в происходящее в школе существенно расширяет индивидуальные горизонты опыта референдаров, которых коллектив рассматривает как равноправных коллег.
6. Семинары должны быть методически ориентированы на то, что их участники - взрослые и самостоятельные люди. Это подразумевает "просматриваемость" хода образования, личную ответственность референдаров в ходе обучения, их возможность оказывать влияние на процесс образования и использование имеющихся в группе навыков, умений, потенциала знаний и опыта. "Жесткие" же концепции образования, напротив, ограничивают мотивацию и творческий подход референдаров.
7. Вторая фаза подготовки учителей должна подразделяться на три периода:
   • Начальный период должен служить приобретению основных знаний и умений в сфере педагогической деятельности, развитию способности планировать отдельные уроки и короткую серию занятий под руководством учителя-предметника, способности понимать учеников как субъектов обучения и оценивать значимость их вклада в учебный процесс.
   • В следующем периоде учебная деятельность должна быть в большей степени обоснована с точки зрения дидактики предмета, чему служит организация необходимой теоретической подготовки. Параллельно этому референдар должен начинать искать свой собственный стиль преподавания. Для этого необходимо активное усвоение предметно-дидактических принципов преподавания истории - таких, как проблемная ориентация, обучение на конкретном примере и др., анализ возможностей и границ их применения. В конце этой фазы референдары должны быть, помимо прочего, способны перенимать новаторские идеи и включать их в свою преподавательскую работу, а также консультировать учеников и родителей. Подобные навыки требуют осознанной тренировки в школе и на предметном семинаре.
   • На заключительном этапе, за которым последует экзамен, главное внимание следует обращать на самокритичный анализ собственных возможностей деятельности и планирования. Референдарам необходимо дать такое образование, чтобы первичной целью занятий стала не формальная передача исторических знаний, а формирование у школьников критического исторического мышления. Предметно-дидактическая, учебно-методическая и предметно-научная компетенция может пониматься и целенаправленно использоваться как возможность совершенствования собственного преподавания.
8. На место простого усвоения и накопления материала должна прийти практика совместного с референдарами дидактического анализа содержания обучения на основе конкретных примеров. Установленных рамок содержания школьного образования с точным повременным планом в Германии не существует. Можно только рекомендовать содержательный минимум, который с точки зрения учебных планов кажется необходимым. Поэтому референдары должны понять, что они не подчиняются системе образования и что цели и содержание преподавания зависят от конкретных задач и проблем профессиональных будней. Проблемно-ориентированное образование предполагает, кроме того, разнообразие предметно-дидактических подходов к истории, разнообразие методических приемов. Поэтому готового патентованного рецепта хорошего преподавания, который референдары должны просто выучить, существовать, конечно же, не может.
9. Процесс преподавания требует регулярного анализа. Необходимы посещения занятий с последующим обсуждением практического применения теоретических знаний, полученных на семинаре по предмету. Они оказывают помощь в обнаружении и решении проблем и побуждают референдаров к самостоятельному анализу собственного планирования и своих действий. Обсуждение уроков выполняет, таким образом, консультирующую функцию и должно проводиться в атмосфере коллектива.
10. Заключительный экзамен должен быть, безусловно, обязательным, хотя о форме его проведения можно спорить. Сочетание долгосрочной оценки и разового экзамена, проводимого несколькими экзаменаторами, устраняет концентрацию студента на экзамене как таковом, тем самым разряжая рабочий климат в школе и на семинаре. К тому же, референдары могут рассматривать критику достигнутого уровня подготовки как стимул к дальнейшему профессиональному развитию.
11. Третьей частью подготовки учителей (наряду с обучением в вузе и референдариатом) является повышение квалификации, которое должно быть само собой разумеющимся составным элементом профессии. Поэтому во внешкольных учреждениях и мероприятиях по повышению квалификации могли бы участвовать и референдары, чтобы затем привнести новые импульсы в школу.

Подведем итоги. Даже критики системы педагогического образования признают, что профессиональный уровень немецких педагогов довольно высок. Соответственно, можно предположить, что существующая в Германии структура подготовки учителей гарантирует научно-квалифицированное, ориентированное на практику и подкрепленное теорией образование. В то же время думается, что необходимо более точное согласование целей и содержания внутри и между подсистемами "высшая школа" - "семинар" - "школа" с большим учетом педагогических компонентов образования.