М. Краул

Роль педагогических дисциплин в подготовке учителей в Германии: "профессионализация" или "поливалентность"?

В настоящее время в Германии широко обсуждаются проблемы педагогического образования. Думается, что причиной этого является как нехватка учителей, так и то, что многие педагоги, несколько лет проработавшие в школах с полной отдачей, сегодня жалуются на чрезмерность предъявляемых к ним требований: на школу как институт ложится все больше воспитательных задач, и учителя ощущают себя недостаточно квалифицированными для их выполнения. Кроме того, они подвергаются критике со стороны общественности и родителей. Неудовлетворенности учителей способствуют и проблемы с дисциплиной учеников, и тот факт, что в немецких школах работают и учатся представители разных культур.

Как реагирует педагогическое образование в университетах на вызов общества и его требования, подчас чрезмерные? Следует отметить, что научно-предметное образование учителей в Германии в целом отличается очень высоким качеством. Но очевидно, что с методической подготовкой учителей дело обстоит не так хорошо, хотя эта часть педагогического образования очень важна для формирования общей квалификации учителя. Поэтому темой моего доклада является изучение педагогических наук в немецких вузах. Первая часть доклада будет посвящена тем навыкам и умениям, которыми должен владеть хороший учитель. Во второй части я опишу, каким образом в наши дни происходит подготовка учителей в области Северный Рейн-Вестфалия. В заключении я постараюсь обозначить основные недостатки действующей модели и новые подходы к дискуссии.

Все навыки и умения учителя должны группироваться вокруг его способности организовывать процессы преподавания и обучения - то есть планировать, осуществлять и анализировать эти процессы. Этот квалификационный профиль включает следующие компоненты:

• преподавание
• воспитание
• диагностика, оценка, консультирование
• дальнейшее повышение квалификации.

Формирование такого профиля у нас называется концепцией профессионализации, подразумевающей следующие требования к студентам педагогических вузов:

• Студенты должны получить знания о структуре, общем состоянии и основополагающих принципах функционирования сферы своей будущей профессиональной деятельности.
• Студенты должны иметь представление об основных теориях преподавания, об особенностях и задачах развития детей и подростков, об изменении этих задач в новых общественных условиях с учетом развития средств массовой информации, связей между семьей, школой и внешкольными учреждениями.
• Будущие педагоги должны мыслить и действовать дидактически, уметь устанавливать межпредметные связи - в частности, между методикой преподавания учебных предметов и самими предметами.
• Студенты должны ориентироваться в возможных проблемах, конфликтах и трудностях в сфере профессиональной деятельности и уметь находить решения этих проблем на практике.
• Студент должен быть способен к анализу собственной личности и своих профессиональных действий, а также нести ответственность за собственное профессиональное развитие.
• Уже во время учебы в университете студентов нужно побуждать к сотрудничеству при проработке тем и решении профессиональных проблем.

В целом программа построенного подобным образом педагогического образования сориентирована на подготовку учителя, который не только преподает, но и анализирует, планирует и оценивает свои действия; который владеет методическими инструментами дифференцированного наблюдения за учениками, способен решать организационные и индивидуальные профессиональные проблемы. Такого рода компетентность должна приобретаться параллельно с изучением специальных наук, а не после него. Изучение педагогики должно способствовать, иными словами, формированию специальной компетентности, социальной компетентности и личностной компетентности, без которых невозможна квалифицированная и ответственная работа учителя.

Давайте посмотрим, как обстоит дело с изучением педагогических наук в немецких педагогических вузах.

Порядок сдачи экзаменов в педагогических вузах Германии регулируется государственным путем. Соответственно, в каждой области действуют государственные предписания относительно содержания и программы изучения педагогических наук будущими учителями. Программа изучения педагогических наук начинается с раздела "воспитание и образование". При изучении этого раздела студенты должны познакомиться с общими основами педагогики. Вторая часть посвящена "развитию и обучению". Эта сфера, представленная прежде всего педагогической психологией, должна сформировать у будущих учителей способность к методически контролируемому наблюдению, оценке и консультированию учеников. В третьей части речь идет об "общественных предпосылках воспитания". Под ними подразумеваются исторические и социальные факторы, влияющие на воспитание и образование - например, поликультурность, миграции, гендерные аспекты. Четвертая часть посвящена "образовательным институтам". Наконец, пятая область - "преподавание и общая дидактика" - должна подвести к теоретически обоснованному наблюдению и анализу самой сферы деятельности учителя, то есть школы, сформировать способность будущего учителя к самостоятельной организации и анализу процесса обучения, поддержанию и оценке успеваемости.

Может возникнуть впечатление, что современная система педагогического образования в Германии полностью соответствует "модели профессионализации" - а значит, процесс изучения педагогических наук обеспечивает будущим учителям профессиональную компетентность. Но все участники этого процесса знают, что это не так, и причин тому несколько:

1. Прежде всего, в процессе подготовки учителей бесспорное преимущество имеют специальные науки. Они знакомят студентов со структурой и содержанием предмета так, будто речь идет о подготовке молодого поколения ученых; они занимают львиную долю времени и энергии студентов, и в итоге последние воспринимают себя как специалистов по этим предметам. Изучение педагогических наук явно остается на периферии.
2. Нарекания вызывает и внутреннее состояние педагогических наук. Методика преподавания отдельных предметов, как правило, является как бы частью соответствующих специальных наук и поэтому находится в их тени. Получается, что основной акцент делается не на связь со сферой профессиональной деятельности учителя, а на специально-научные знания, передаваемые будущим учителям.
3. Иногда слабо прослеживается связь между педагогической теорией и практикой - которая, между тем, является определяющей для педагогики как прикладной науки. Эту связь с профессией можно было бы усилить путем более широкого включения школьно-практических занятий в изучение педагогических наук, а также путем посещений школ в рамках семинаров. На деле же получается так, что практическая часть образования "выпадает" из возвышенной теории, как будто являясь чем-то низменным.

Таким образом, имеющаяся система изучения педагогических наук предлагает студентам "лоскутное одеяло", сшитое из отдельных знаний - знаний, которые они могут связать в единое целое, а могут и не связать. Следствием такого подхода является то, что в сознании учащихся педагогические науки отделяются от "собственно" предметно-научного обучения, а их изучение рассматривается и оценивается как нечто лишнее, подобное аппендиксу. Целое поколение учителей привыкло думать, что основы педагогических наук приносят мало пользы в будущей профессии.

Таким образом, между нормативными требованиями к изучению педагогических наук и тем, что мы видим на практике - как это часто бывает - зияет пропасть. Ликвидировать ее - цель недавно начатой в Германии дискуссии о реформе.

Во введении я показала, какой компетенцией должны обладать учителя и какую квалификацию они должны приобрести во время обучения в университете. Обзор реального состояния педагогического образования дает понять, что во многих отношениях оно является неудовлетворительным. Этому способствует ряд факторов общественной жизни сегодняшней Германии: уровень успеваемости немецких школьников по сравнению с другими странами; необходимость общей реформы университетов в связи с европеизацией и глобализацией; наконец, нехватка в обществе учителей и специалистов с высшим образованием.

Для начала кратко остановимся на этих факторах.

• Международные исследования успеваемости - такие, как TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), - определили, что уровень успеваемости немецких школьников, прежде всего по предметам естественнонаучного цикла, посредственный. Причины плохих результатов тестирования немецких учеников следует искать, наверное, и в посредственном уровне подготовки учителей.
• В связи с европеизацией и глобализацией необходимы новые ориентиры в организации вузовского обучения. Европейский Союз, в связи со свободой передвижения и проживания, обсуждает необходимость международного признания дипломов о высшем образовании. Но это влечет определенные сложности в построении обучения: то, что в Германии давно обсуждали и к чему долго призывали - а именно, более строгое структурирование обучения, - по логике вещей, потребуется и от других стран. Поэтому учебные курсы (в нашем случае это педагогические дисциплины) необходимо построить в виде модулей. Отдельные модули должны быть утверждены на международном уровне, чтобы быть признанными за рамками соответствующего университета, а также за границей. Конечно, эта дискуссия касается всех областей науки, но в отношении педагогического образования она является наиболее острой, и это еще раз показывает, что последнее находится в состоянии кризиса. Поэтому в соответствующих органах в настоящее время интенсивно обсуждается базовый учебный план, включающий перечень обязательных педагогических знаний, которые дол-жны быть получены учащимися.
• В Германии с недавнего времени вновь существует нехватка учителей, в особенности в гимназиях и по предметам естественнонаучного цикла. Этот дефицит учителей едва ли можно будет восполнить в ближайшие годы. В такой ситуации нужно пытаться найти творческие решения; поэтому обсуждается перспектива подготовки специалистов по естественным наукам к преподаванию в гимназии в течение одного года посредством интенсивного курса.
• Одновременно для Германии существует опасность дефицита специалистов с высшим образованием, прежде всего в естественнонаучной и технической области. Соответственно, возникает необходимость подготовки будущих учителей таким образом, чтобы они смогли мотивировать школьников к изучению этих предметов.

Недовольство результатами обучения в вузе, с одной стороны, и общеевропейские требования, с другой, привели к интенсивным дебатам, в которые включились не только специалисты в области педагогических наук, но и властные структуры.

В области Северный Рейн-Вестфалия специальному совету экспертов было поручено разработать новую модель педагогического образования. Выработанное предложение оказалось противоположным прежней форме подготовки учителей: согласно ему, студент не должен изучать педагогические дисциплины параллельно с научными предметами; напротив, сначала закончив изучение какого-либо предмета и получив степень бакалавра, он может продолжить изучение педагогических наук с целью получения степени магистра по профессии учителя. Если в существующей сегодня модели педагогического образования основной целью обучения с самого начала была профессионализация, то в этом альтернативном варианте речь идет скорее о так называемой поливалентности, символом которой может быть буква "Y". Эта поливалентность обеспечивает возможность профессионального использования предметно-научной основы и как фундамента для подготовки учителей, и непосредственно для начала профессиональной деятельности в экономике или управлении.

На практике это выглядит следующим образом: сначала изучаются два предмета - например, история и русский язык. Это обучение имеет предметно-научную направленность, но, помимо этого, должно развить у студента такие качества, как коммуникабельность, умение работать в группе, способность к презентации, компетентность в использовании новых средств информации, знание иностранных языков. В итоге бакалавр должен быть готов к профессиональной деятельности, не обязательно непосредственно связанной с изученными предметами. Скорее, он должен уметь использовать в своей работе методические подходы и способы научного анализа, которым он научился в университете. Если же человек, имеющий степень бакалавра, захочет стать учителем, то ему придется пройти вторую фазу обучения, результатом которой является получение степени магистра. На этой фазе обучения он должен за один или два года приобрести научно-методическую квалификацию, позволяющую ему работать учителем.

В чем заключаются преимущества и недостатки этой модели педагогического образования? Одно преимущество, возможно, состоит в том, что она лучше отвечает изменяющейся ситуации на рынке труда. Потребность в учителях является циклической: за недостатком учителей следует их избыток; вследствие этого возникает безработица учителей, ответственность за которую возлагают на государство как практически единственного работодателя. Если учителей готовить не по модели профессионализации, а по модели поливалентности, то их профессия не будет определена с самого начала, что обеспечит им большую мобильность на рынке труда. Помимо этого, в периоды нехватки учителей можно было бы "экстренно" готовить к профессии учителя людей с высшим научным образованием - например, химиков или физиков, - на "магистерской" фазе обучения.

В области Северный Рейн-Вестфалия университетам настоятельно предлагалось попытаться опробовать эту модель. Однако у некоторых представителей педагогической науки возникает опасение, что при использовании этой модели придется отказаться от таких элементов педагогического образования, как методически обоснованные наблюдения и анализ поведения учеников, в пользу быстрой целенаправленной практической ориентации. Еще одним спорным моментом является перспектива исключения всех педагогических аспектов из обучения бакалавров. Поскольку, несмотря на наличие иных возможностей, многие выпускники со степенью бакалавра, скорее всего, будут выбирать профессию педагога (особенно в периоды нехватки учителей), то, возможно, имеет смысл (по крайней мере, в основных чертах) ориентировать студентов на педагогическую сферу деятельности уже перед началом обучения, то есть снова обратиться к модели профессионализации.

Дискуссия о наиболее приемлемой модели подготовки учителей в Германии не закончилась. Напротив, начавшись в области Северный Рейн-Вестфалия, она охватила всю ФРГ и вылилась в интенсивное обсуждение возможностей создания новой структуры педагогического образования и внедрения ее в отдельные университеты. С точки зрения педагогической науки приемлемыми кажутся оба варианта - как модель профессионализации, так и модель поливалентности. Но важно, чтобы процесс подготовки учителей включал сознательную и последовательную ориентацию учащихся на будущую сферу их профессиональной деятельности, чтобы в него были рационально интегрированы и практика, и теория, чтобы в результате готовились квалифицированные специалисты, способные планировать, организовывать и анализировать процессы преподавания и обучения в школе.