Урок истории

Клаус Бергман

Описание. Урок истории, как правило, является дисциплиной, введенной государством в общеобразовательных школах. В ходе урока дети и подростки должны изучать историю и должно происходить "изучение истории" (таково общепризнанное понятие). "Изучение истории" гарантирует историческому сознанию учащихся ориентацию и идентичность в хронологических изменениях. Из этого факта вытекают многие дальнейшие размышления, запросы и указания:

1. Урок истории тесно связан с достижениями и опытом исторической науки. На нем не может изучаться и преподаваться ничто, противоречащее накопленным исторической наукой знаниям в трех измерениях [2]: историческое исследование, теория истории, дидактика истории.

2. Урок истории, как введенная государством школьная дисциплина, подчиняется государственным заданным величинам и государственному контролю. Государственные заданные величины существуют в форме учебных планов, теории преподавания и обучения, а также общих указаний, в которых должно нормативно регулироваться изучение истории. Нормативные элементы, содержащиеся в государственных заданных величинах на основе государственных интересов, являются указаниями на желаемые или предписанные цели, задачи и заранее истолкованное содержание. Они могут быть не обоснованными с научной точки зрения ни эмпирическими историческими исследованиями, ни теорией или дидактикой истории и противоречить принципам педагогики. Напротив, дело может дойти до конфликтов между государственными заданными величинами и научными знаниями. Государственный контроль на второй фазе осуществляется через обучение учителей истории, через государственный контроль над школой и путем регулируемого государством допуска средств обучения, прежде всего - школьных учебников.

3. Изучение истории не ограничивается уроком истории, а имеет место в течение всей жизни каждого индивида прежде всего во внешкольных сферах. Сегодня в "обществе средств массовой информации" это оказывает такое влияние, как ни на какое другое поколение до сих пор. Шансы и задача урока истории состоят в том, чтобы противопоставить обучению истории в местах и ситуациях обучения вне школы изучение истории, которое показывает критическое и разумное, связанное с испытанными правилами знакомство с прошедшими действиями и помыслами людей. Это знакомство показывает преимущество исторического разума над изначально ненаучным обращением с прошлым и историей. В этой связи возникает вопрос, имеют ли место в "обществе средств массовой информации" совершенно новые формы социализации детей, влияние, содержание и результаты которых делают необходимым радикальное изменение изучения истории в школе. Изменившиеся дети требуют изменившегося урока истории.

4. Урок истории, как правило, является мероприятием для молодых и самых молодых людей, девочек и мальчиков. Изучение истории начинается в начальной школе (Grundschule) в процессе так называемого "предметного урока", который уже по своему названию исходит из идеи, что речь идет о людях в прошлом, настоящем и будущем. Оно продолжается в рамках предмета "история" или сферы обучения "обществоведение" на второй ступени-1 (Sekundarstufe-1). Наконец, изучение истории имеет место на курсах в профессиональных школах (Berufsschulen) и, соответственно, на высшей ступени гимназии. На этих трех ступенях изучение истории организовано по-разному: в основной школе - как не связанное с предметом, зачастую кажущееся мимолетным изучение, на второй ступени-1 различных форм школы - как хронологическое прохождение через "эту" историю, на второй ступени-2 - как углубленное изучение избранных тематических сфер. Важная проблема изучения истории в школе поставлена в вопросе школьников "а что общего это имеет со мной?" [3] Этот вопрос является законным долговечным вызовом дидактике истории.

5. Дидактика истории является дисциплиной, которая размышляет об изучении истории вообще и об изучении истории в школе (урок истории) в частности. Дидактическая рефлексия исследует свой предмет под тем углом зрения, что можно и должно в нем преподавать и изучать и что действительно изучается на практике. Рефлексия исторической дидактики исследует "историю" на предмет того, что в ней в практическом смысле можно и должно преподавать и изучать и что в ней преподается и изучается. Дидактика истории соблюдает правила научного мышления. Ее задача - в определенном смысле самостоятельно размышлять о результатах исторических исследований и опыте теории истории. Это делает дидактику истории подозрительной дисциплиной внутри исторической науки. Такое подозрение направляется против самостоятельного и решающего дидактического размышления о том, как можно различить достойное изучения от того, что можно изучать, и какие методы, категории и знания истории могут быть необходимы с точки зрения потребности учащихся в образовании.

6. На уроке истории речь идет главным образом об историко-политическом образовании. В сравнении с подчеркнутой ранее целью изучения исторических знаний сегодня может считаться общепризнанным, что изучение истории во многом направлено на то, чтобы научить исторически мыслить и приобретать рефлективное историческое сознание. Урок по истории, согласно удобной сокращенной формулировке, является сегодня более "предметом мышления" ("Denkfach"), чем "предметом знания" ("Wissenfach"). Тем самым целью изучения истории является способность к разумному анализу познаваемого прошлого и истории. Данный анализ исходит из потребностей и требований современности и направлен на разумное участие в организации будущего. Это не является чужеродным представлением о целях, а имманентным науке положением: наука добивается просвещения, чтобы в совершеннолетнем возрасте молодые люди смогли творить настоящее и будущее.

История. Современные и обсуждаемые сейчас высказывания о задачах и целях урока истории в демократическом по своим критериям и самосознанию обществе обязаны своим возникновением в том числе и попытке использовать главный принцип предмета и для истории самого предмета - принципу хотеть учиться у истории и изучать историю. Историческое самоубеждение и саморефлексия исторической дидактики имеют следующие результаты: история урока истории - это история, в которой не было недостатка в ошибочных путях, идеологических захватах и опасностях научного стандарта. Уроки истории были введены в XIX в. в отдельных германских государствах, чтобы с помощью этого "предмета образа мыслей" ("Gesinnungsfach") создать или укрепить верноподданнический образ мыслей. Политически-прагматические запросы государства привели к тому, что урок истории - предмет, связанный как раз с изменением, - должен был подтверждать незыблемость исторически возникшего государства и выраженных в нем общественных, экономических, политических и культурных отношений власти. История урока истории показывает опасность зависимости дидактических и методических исторических концепций от общественно-исторических предпосылок и условий. Требования и попытки государства и властвовавших в нем общественных групп оказать влияние на урок истории имели место всегда.

Чтобы избежать опасности превращения урока истории в урок образа мыслей с определенным содержанием, в ФРГ примерно с середины 1960-х гг. стали развивать несколько концепций урока истории, которые, как правило, обосновывали историческое образование и изучение истории образовательными потребностями и притязаниями обучающихся субъектов ("интересы школьников") и тем самым вводили нормативную смену парадигмы. После того как нормативная дидактика утратила свое влияние, дидактика истории стала прочно связываться, с одной стороны, с коммуникативной педагогикой и дидактикой, с другой стороны, - с историческими исследованиями и теорией истории и отчасти - даже с критической теорией общества [4]. Был поставлен и вопрос о том, как дидактика истории может осмыслить научные исторические знания и опыт теории истории. Вопрос сводился к тому, как изучение истории и историческое образование могут быть обоснованы в интересах школьников исходя из структуры самой дисциплины "история". При попытке ответить на этот решающий вопрос в дидактике истории возникли различные подходы. В ходе долгого процесса обсуждения в 1970-80-е гг. различные "школы" достигли некоторых общих согласованных результатов в сфере дидактики урока истории.

1. Сейчас в качестве цели урока истории часто единодушно рассматривается помощь школьникам в приобретении "рефлективного исторического сознания". Для более точного определения понятия "историческое сознание" в настоящее время предлагаются различные проекты, которые для урока истории могут быть выражены в форме целей обучения [5]. По Г.Ю.Панделю, на уроке истории речь идет об индивидуальной помощи в семи измерениях сознания, которые во взаимосвязи друг с другом составляют индивидуальное историческое сознание: сознание времени, сознание действительности, сознание историчности, сознание идентичности, политическое сознание, социально-экономическое сознание и моральное сознание.

2. История всегда является современным размышлением о прошлых действиях и помыслах людей, принимая во внимание условно открытое будущее: связь истории с современностью и будущим не есть находка исторической дидактики, а имманентная истории органическая, неотъемлемая отличительная черта, которую можно дидактически плодотворно использовать: она является основой для выбора содержания уроков истории и, соответственно, историко-"дидактического" "анализа" [6] заданного содержания урока истории.

3. Изучение истории не означает только заучивания исторических знаний. Поворот от "истории как предмета образа мыслей и предмета знаний" к истории как "предмету мышления" означает, что на уроке истории надо обучать в первую очередь историческому мышлению. Историческое мышление состоит, между прочим, в том, чтобы применять испробованные способы действий исторической науки (исторический вопрос, "исторические методы" - эвристика, критика, интерпретация - историческая оценка или исторический ответ) к историческим обстоятельствам, значимым для настоящего или для будущего. Историческое мышление состоит также и в том, чтобы использовать категориальные знания исторической науки, которые историческая дидактика спрашивает об их дидактическом значении [7]. И, наконец, историческое мышление состоит в способности хронологически мыслить категориями прошлого-настоящего-будущего.

4. История всегда является размышлением о свидетельствах современников, которые воспринимали и засвидетельствовали прошлое, исходя из различных перспектив. Выбор источников для изучения истории должен осуществляться с учетом различных перспектив, чтобы сделать для учащихся возможным восприятие этих перспектив и по возможности - самостоятельное мысленное представление различных позиций и ценностных ориентаций (принцип мультиперспективности).

5. При тщательном соблюдении всех правил эмпирического исторического исследования и историографии научные разработки приводят к возникновению мнений, которые, как правило, не бесспорны и в самом сообществе исследователей. Поскольку научные споры являются нормальным явлением, постольку при изучении истории в школе надо избегать впечатления, что есть только одна история и только одно правдивое или правильное высказывание о каком-то историческом факте или обстоятельстве за рамками изолированных констатаций фактов. Школьники при обсуждении избранных исторических событий должны знать и критически анализировать также спорные позиции историков.

6. Чтобы предотвратить опасность одностороннего образования мнений на уроке, надо по мере возможного дать обучающимся повод самим образовать свои исторические оценки. Задачей методики урока истории является развитие пригодного способа деятельности, который полезен для этого принципа.

7. Изучение истории не может происходить путем изучения готовых результатов исторического исследования. Напротив, учащиеся должны на собственном опыте узнать, что "исторические оценки" возникают в соответствии с общими правилами и способами научной деятельности (герменевтический, идеологически-критический и аналитический способы) в ходе кропотливых процессов познания и образования мнений и, как современные высказывания о прошлом, зависимы от места и обусловлены перспективой - у историков, учителей истории, авторов школьных учебников и у них самих.

8. Содержание уроков истории не является навсегда установленным, скорее существует постоянно нуждающийся в ревизии "канон" содержания урока. Хотя имеются исторические эпохи, которые традиционно рассматриваются в их хронологической последовательности на уроке истории второй ступени-1 и составляют в совокупности кажущееся постоянным содержание, все же самоочевидно, что эти эпохи рассматриваются в хронологическом изменении путем ориентированных на современность и на будущее постановок вопросов, которые всегда дают возможность для новых взглядов. Тот факт, что история есть современное размышление о прошедших действиях и помыслах людей, означает также, что со временем изменяются точки зрения на прошлое. Это относится как к историческому исследованию, так и к дидактике истории. При планировании урока истории это выражается в "исторически-дидактическом анализе", в ходе которого спрашивают о значении, которое может иметь рассмотрение исторических обстоятельств для современной и будущей жизни школьников.

9. Для урока истории особое значение имеют новые ориентировки в исторической науке, которые используются исторической дидактикой при постановках вопросов. В историческом исследовании различимы несколько конкурирующих в настоящий момент способов доступа к познаваемому прошлому человечества: например, "история общества", "гендерная история", "политическая история", "история менталитета", "история повседневной жизни", "микроистория", "культурная история". Множественность подходов возникает благодаря оживленности истории, но одновременно и благодаря осознанной потере единственного, в известной мере обязательного способа приближения к прошлому и анализа прошлого. Дидактика истории рассматривает различные подходы и результаты исторической науки под тем углом зрения, что они могут внести вклад в историческое совершеннолетие учащихся. При этом она со своей стороны подходит к имеющим основание, но не всегда общепризнанным выделениям акцентов. Ввиду заданных величин социализации, (еще) существующего научно-исторического дефицита и современных общественных и политических отношений дидактическая рефлексия гендерной истории может претендовать на особый ранг.

10. Вопрос кооперации, интеграции и самостоятельности предметов, которые участвуют в политическом образовании, вот уже несколько лет является предметом острой дискуссии. Если рассматривают историю как особый способ критического разбора существенных вопросов современности и предвидимого будущего, то такое определение задач и функций истории делает возможной свободную кооперацию участвующих в историко-политическом образовании предметов, каждый из которых по-своему, свойственными ему вопросами, методами и категориями обращается к вызовам современности и обозримого будущего.

Методика. Методика урока истории благодаря смене парадигмы в исторической дидактике стала поприщем, которое, соответственно, надо вновь обдумать. Принципиально методику понимают как "методику исторической коммуникации": путем работы со свидетельствами прошлого и с высказываниями о прошлом школьники должны пробрести способность подходить к самостоятельно разработанным нарративным высказываниям, которые сделают для них возможной разумно обоснованную ориентацию в изменениях эпох. Этот принцип оказывает влияние на специфическую для предмета схему артикуляции урока истории, структуру и выбор средств обучения и на решение о формах работы и социального бытия на уроке истории.

1. Схема артикуляции: А.Кун [8] предлагает в качестве специфической для предмета схемы артикуляции следующие шаги: "образование гипотезы - историческое объяснение - конфронтация гипотез с историческим объяснением". Г.Ю.Пандель подчеркивает, что артикуляция "исторический вопрос - эвристика (как поиск свидетельств и поиск в самих свидетельствах) - реконструкция (из свидетельств) - нарративное объяснение (как ответ на исторический вопрос)" более соответствует "логике процесса исторического познания" и должна быть принципиально принята на уроке истории.

2. Организация и выбор средств обучения: как правило, школьники должны учиться реконструировать прошлые действия и помыслы людей из средств обучения (например, источник, плакат, кинофильм, комикс, школьный учебник по истории...). При этом надо обратить внимание на то, чтобы средства обучения по мере возможного составлялись по принципу мультиперспективности, чтобы сделать для школьников возможным "понимающее" критическое рассмотрение различных социальных точек зрения на прошлое. Но в этой связи также необходимо сообщать школьникам знания фона, на котором только и могут быть "объяснены" общественно-исторические предпосылки и условия и тем самым - шансы исторического осуществления, успехи и неудачи.

3. Решение о формах работы и социализации: в последние годы на первый план историко-методической программатики все больше попадают формы работы и способы деятельности "открывающего" или "исследующего изучения", проекта и ориентации на деятельность, потому что они благоприятствуют самостоятельному общению школьников. Решение об определенных социальных формах может приниматься только от случая к случаю в отношении историко-дидактических целеустановок.

1. Текст печатается по изданию Taschenbuch der Paedagogik. Hrsg. von H.Hierdeis und T.Hug. Bd.3. Gerontagogik - Organisation. 4., vollst. ueberarb. und erw. Aufl. Baltmannsweiler, 1996. Перевод А.М.Ермакова.

2. Weymar E. Dimensionen der Geschichtswissenschaft. Geschichtsforschung, Theorie der Geschichtswissenschaft, Didaktik der Geschichte //Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. 1982. № 32. S.1-11, 65-78, 129-153.

5. Jeismann K.-E. Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik //Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen. Hrsg. von G.Schneider. Pfaffenweiler, 1988, но прежде всего Pandel H.-J. Geschichtlichkeit und Gesellschaftsgeschichte im Geschichtsbewusstsein //Geschichtsbewusstsein empirisch. Hg. von B.Borries, H.-J.Pandel, J.Ruesten. faffenweiler, 1991. S.1-23.