Основные модели школы и концептуальные направления в западной педагогике на пороге ХХI века

Сегодня в России происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Эта ситуация особым образом отражается на нашей школе, на тех основных концептуальных подходах, которые определяют реальную политику и развитие школьной жизни.

Многие педагоги и философы считают, что изменения в нашей стране носят очень серьезный характер. Например, философ А.И. Ракитов считает, что в России происходит “смена цивилизации”. “Нам придется шагать из разлагающейся феодально-индустриальной цивилизации в цивилизацию информационную и попытаться создать то, что в англоязычной литературе называется knowledge-based society (общество, базирующееся на знании) [1]. Автор считает, что новая ситуация в обществе предполагает иное умение работать, иной менталитет, иное право, иное поведение

В каком направлении будет развиваться наша школа? На этот вопрос пытаются ответить многие реформаторы. Как справедливо отмечает известный специалист в области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсон, наше образование должно развиваться по пути вхождения в европейское образовательное пространство, что позволит использовать положительный западный опыт и стимулировать некоторые важные для развития нашего образования процессы [2].

Таким образом, западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. В связи с этим важно рассмотреть наиболее распространенные и конструктивные подходы к образованию в современной западной педагогике.

Каждый исторический период характеризуется определенным преобладающим типом функционирования педагогических систем, связанных с основными социальными отношениями. Также, кроме господствующей системы, как правило, существуют и другие системы, в которых проявляются новые зарождающиеся тенденции. Педагогическая система развивается, меняя тип своего функционирования, в результате чего часто происходит смена типа системы на альтернативный. Этот широко известный путь развития педагогических систем предполагает наличие традиционных и альтернативных педагогических систем. Направления, о которых пойдет ниже речь, можно отнести к тем альтернативным направлениям в развитии образования, которые формируются в наше время и оказывают влияние на господствующую традиционную систему.Каждая эпоха в образовании характеризуется определенным доминирующим типом педагогических систем. Но вместе с тем они могут существовать вместе.

Обобщая все современные модели школ в развитых странах, исследователи выделяют теоретически, на основе структурно-функционального анализа, следующие модели:

В основе лежит процесс взаимодействия, определяемый целями педагога (воспитателя) и носящий такой характер воздействия на воспитанника, который часто принимает вид насилия над его личностью. Цели педагога и способы их осуществления вступают в противоречие с целями и способами жизнедеятельности учащихся. Противоречие снимается на основе принятия цели путем принуждения, добровольного отказа от личностно-значимых стремлений. Сфера свободной жизнедеятельности сведена до минимума, выбор варианта собственного развития в сфере обучения и воспитания исключается. Свобода действий, проба сил и возможностей преобразуются в противодействие или подчинение педагогу.

В основе системы лежит императивный по целям, но значительно смягченный по способам осуществления процесс взаимодействия, определяемый целями педагога, воспитателя и носящий характер положительного воздействия на психику воспитанника, принимающий вид помощи, сочувствия ученику, решающему поставленную задачу. Основываясь на знании природы ребенка, педагог снимает противоречие и реализует необходимые ему цели на фоне доброжелательных отношений и в условиях использования “природосообразных средств”, адекватных детской жизнедеятельности. Сфера свободной жизнедеятельности несколько расширяется, захватывая частично и сферу обучения и сферу воспитания. Возможность выбора деятельности и общения по интересам, возможность пробы сил возрастает и в звене обучения и в звене воспитания.

В основе системы лежит тип взаимодействия, определяемый целями ребенка и носящий характер свободного развертывания свойственных ему способов и форм жизнедеятельности, адекватных возрасту и индивидуальным особенностям. Природосообразность взаимодействия основана на признании идей об изначально гармоничной природе ребенка, способной к саморазвитию, и о свободе как условии, необходимом для саморазвития, самосовершенствования, саморегуляции. Сфера свободной жизнедеятельности предельно расширяется и поглощает сферу обучения и сферу воспитания. Они становятся “опытным полем” волеизъявления, пробы сил и возможностей, выбора варианта собственного развития.

Критерии анализа приведенных выше педагогических систем:

Рассмотрим примеры двух направлений, которые зародились еще в 30-е годы, являются по сути альтернативными моделями, но становятся все более популярными и актуальными в настоящее время.

Гуманистическое и неогуманистическое
направление

На протяжении нескольких десятков лет западные реформаторы школы большое внимание уделяют проблеме создания в школе условий для личностного самовыражения, личностно значимого учения, имеющего большой смысл для каждого ребенка. В литературе можно встретить различные термины, характеризующие такой подход, например, педоцентристское и неопедоцентристское образование, гуманистическое образование, открытое обучение. Как отмечает В.Я. Пилиповский, представители данной парадигмы обучения основывают свои идеи на экзистенциализме, гуманистической психологии, интеракционизме, а также неопрагматизме, то есть установке на обучение посредством деятельности, но с большей эмоциональной вовлеченностью учащихся, которые сами выбирают свои цели, формируют собственные проблемы, принимают решения относительно своего образа действий, погружаются в субъективный опыт и ощущают его последствия [4]. Этот подход называют “новой педагогикой”, новым обучением, по сравнению с обучением, основанным на идеях бихевиоризма (поведенческой психологии), которые предполагают создание в школе условий для формирования поведенческого репертуара через систему различных внешних стимулов-раздражителей.

Представители данного направления пропагандируют много очень интересных идей, например:

Несмотря на притягательность данного подхода, поскольку в нем делается попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе и сущности человека, дидактическая концепция гуманистов является очень уязвимой и нередко ставится под сомнение, поскольку открытое обучение неизбежно влечет за собой обстановку хаоса и беспорядка в классных комнатах, отсутствие систематических требований к уровню знаний и самоконтролю учащихся (В.Я. Пилиповский, 1993).

Тем не менее это направление очень популярно в мировой практике, оно в той или иной мере проникает в школьные системы всех ведущих стран мира. Проявления данного подхода можно наблюдать в содержании учебных планов (например, система дифференцированного и индивидуально ориентированного обучения в Голландии), в оборудовании и внешнем виде школ (так, в школах Голландии преобладают стеклянные стены между классными комнатами и коридорами), в стиле отношений между учителями и учащимися и социальной структуре управления школой (система самоуправления школы и работа студенческих парламентов).

Идеи создания эмоционально стимулирующей учебной среды, развития инициативности и творчества учащихся, создания позитивной теплой обстановки в школе, изменения роли и позиции учителя в школе и превращение его из контролера в консультанта для ученика, возможности у учащихся выбора “познавательных альтернатив” и максимального использования собственного потенциала все больше и больше привлекают педагогов всего мира.

Гуманистические идеи получили свое распространение и в России. Проявившись в 30-е годы в работах Л.С. Выготского, они в дальнейшем нашли свое прекрасное развитие в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Занкова, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и Ю.П. Азарова и других.

Социал-реконструктивистское направление

Оно во многом связано с предыдущими, в частности, с педоцентристскими взглядами, но в большей степени уделяет внимание социальным условиям образования.

Социальные условия ХХ века были нестабильными практически во всех цивилизованных странах. Многие прогрессивные учителя развитых стран понимали сложность эволюции школы и развития образования, а также значение обучения и подготовки учащихся для решения актуальных проблем, вставших перед современной цивилизацией. Поэтому провозглашалась новая роль школы как реального средства воздействия на общественные процессы.

Эта педагогика направлена в будущее. Как писал американский педагог Джордж Каунтс в работе “Смеет ли школа строить новый социальный порядок? ”, педагогам следует дать учащимся “видение возможностей, открывающихся в будущем, и стремиться завоевать их доверие и энтузиазм в осуществлении данного видения” [Цит. по 11. С. 93-94]. Это значит, что вся содержательная и организационная жизнь школы должна быть направлена на создание новой формы социальной организации, основанной на принципах гуманизма, разумном предвидении и рациональном планировании. Как писал Х. Рагг, новая школьная программа, в отличие от традиционной, опирающейся на идеалы прошлого, должна быть основана непосредственно на проблемах, условиях и характерных особенностях нашего меняющегося общества. В числе наиболее важных проблем он назвал следующие: перенаселенность планеты, беспорядочная урбанизация, неконтролируемое развитие технологических процессов, рост национализма, приближение глобальной экологической катастрофы, растущая взаимозависимость стран, развитие мировой торговли [11. C. 94].

Популярность этого подхода проявилась на ряде важных международных конференций, например, в Норвегии в 1994 году, где поднимался вопрос о роли образования в современном мире и были определены приоритеты современной педагогики. Там была выдвинута идея интерпретации действительности в понятиях единства, взаимосвязи, сотрудничества, целостности, ответственности. Эта идея предполагает подготовку людей, способных активно включиться в сложный и постоянно изменяющийся процесс реконструкции общества.

Согласно новой педагогической парадигме, основной вопрос современной педагогики — как можно охарактеризовать воспитание, призванное способствовать формированию нового мышления и становлению в нашем сознании представлений о сакральности природы, о человечестве как части природного мира. Поэтому новое воспитание, воспитание в духе экологии и сотрудничества, является основой выживания мирового сообщества и одним из путей преодоления хаоса.

Школьная программа и система обучения учащихся поворачиваются к основным животрепещущим проблемам общества, так или иначе затрагивающим конкретные человеческие судьбы. В результате такого обучения люди, потенциальные разрушители природы, могут делать выбор в соответствии с общечеловеческими ценностями и сотрудничать на основе такого выбора.

Особенно большое распространение идеи данного направления получили в США. Там стали популярными в школах программы типа “Образование для выживания”, “Противодействие катастрофам”, “Образование и окружающий мир”, “Ответственность поколений” и тому подобное

В США в 80-90-е годы происходит поиск новой системы, что проявилось в дискуссиях о “традиционных” и “новых” ценностях. Новая система ценностей ориентирована на осознание первостепенной важности решений глобальных проблем выживания человечества в современном мире [12. C. 102-108]. В каком-то смысле можно сказать, что социологизаторское направление основано на идеях прагматизма, которые стали особенно активно внедряться в образование США в конце 50-х годов, когда была на новом уровне поставлена проблема подготовки учащихся к жизни [13]. В это же время появились специальные курсы по подготовке учащихся к преодолению социальных трудностей и соблазнов по самым разным направлениям: потребление, личная безопасность, половое воспитание, самозащита, карьера и т.д. Эти программы были направлены в целом на укрепление национальной безопасности.

В 90-е годы во всем мире появилось много программ, направленных на укрепление ценностей мира, демократии и прав человека. В рамках данного направления школа может сыграть большую роль в изменении общества в духе упрочения приоритетных человеческих ценностей, таких как уважение к людям, упорство, сострадание, вежливость, чувство собственного достоинства.

Это направление было и остается весьма популярным и у нас в стране. Например, в работах авторов прошлого (А.С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др.) делалась попытка создания новой формы социальной организации в школе, которая служила бы инструментом социальной реконструкции. Сейчас, в условиях сложных социальных перемен, этот подход также имеет очень большую жизненную силу, поскольку позволяет подготовить детей к жизни в различных социальных условиях и к преодолению трудностей [14].

Что же мы можем ожидать от школы будущего, какие модели будут преобладать в школе ХХ1 века?

Эти вопросы очень актуальны в наше время, “в эпоху стремительных перемен, рождения принципиально новых явлений и противоречивых тенденций, не имеющих аналогов в прошлой истории человечества” [15. C. 103].

В прогностических сценариях будущих школ мы находим влияние всех представленных выше направлений педагогики: и традиционного, и гуманистического, и социологизаторского.

Широко известны 5 сценариев будущих школ Ф. Ванискотта и близкие к ним 5 моделей школ знаменитых в Европе экспертов образования Эрнеста Маркса и Леона Де Калувэ.

Рассмотрим сценарии Ванискотта [15]:

Сценарий 1. Школа, которая учит. Задача этого типа школ состоит в обучении. Это школа, цель которой — вести как можно большее число учащихся к прочному овладению базовыми знаниями. Для достижения этой цели в школе будут использоваться как оправдавшие себя традиционные методы обучения, так и новейшие педагогические технологии, доказавшие на практике свою эффективность, что можно назвать преодолением крайностей традиционализма и модернизма. Эта школа, которую можно назвать “школой-лабораторией”, станет уделять основное внимание именно обучению. Что касается проблем социализации детей и развития их эмоциональной сферы, то эти функции останутся за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные партнерские отношения.

Сценарий 2. Селекционная школа. Это школы подготовки элиты. Во всем мире есть потребность формирования хорошо подготовленных специалистов, которые будут находиться на высших уровнях управления в экономике, культуре, политике. Поэтому должны быть школы для самых умных и способных учащихся — школы элиты. Главное внимание в таких школах уделяется отбору и обучению тех учащихся, которые способны усвоить наиболее сложный учебный материал. По мнению Б.Ф.Вульфсона, это наиболее конкурентоспособная часть учащихся. Конечно, этот сценарий противоречит тому, который долгие годы господствовал в нашей школе. Он направлен против уравнительных тенденций в организации и деятельности школы, связан с ценностями индивидуального развития и продвижения и может быть реализован только при определенных социально-политических условиях свободной конкуренции.

Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. Эта школа будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение между обучением и воспитанием в наиболее широком смысле этого слова. Она должна обеспечить одновременно и индивидуальное развитие ребенка и воспитание качеств, необходимых для сознательных и ответственных граждан будущего общества. Эта модель очень трудна для реализации, поскольку требует установления принципиально иных отношений школы с другими социальными институтами и изменения статуса школы в обществе, хотя Ванискотт считает ее самой привлекательной моделью.

Сценарий 4. Технологическая школа. Эта школа использует все новейшие технологии обучения, поэтому весь учебный процесс коренным образом изменится. Он будет протекать и в школе, и дома у телеэкрана, и в учебных центрах. Роль учителя при этом сильно изменится, а само понятие “школа” станет условным. Понятно, что реализация этого сценария имеет много трудностей и прежде всего финансовых, хотя, по мнению Ванискотта, новое поколение учителей, которое станет работать в ХХI веке, будет уметь использовать передовые технологии с детства.

Сценарий 5. Дифференцированная школа. Эта школа позволяет обучать одновременно в одной группе учащихся с разными способностями, как это делается сейчас в массовой школе. Новым будет создание гибкой системы обучения на всех его этапах. Здесь необходимы новые возможности для различных направлений учебы, систематического наблюдения за учащимися и каждым отдельным учеником, сочетание различных методов, в том числе и жестких принудительных. Обязательное приобретение знаний сочетается с использованием методов и процедур, наиболее соответствующих индивидуальным склонностям учащихся; будут созданы реальные возможности для переориентации учащихся в соответствии с их изменившимися интересами и способностями.

Маркс и Де Калувэ, обобщив опыт работы школ Франции, Голландии и России, выделили 3 педагогические парадигмы, которые обрисовывают лицо школы [16]:

Авторы считают, что существует некоторая связь между господствующим типом школ и преобладанием той или иной социальной политики. Например, в период социальных бурь появляются школы свободы, в стабильные периоды — школы учебы, в периоды усиления каких-нибудь идеологий (авторитарные, тоталитарные периоды) также школы учебы.

Сейчас появляются новые виды школ. Учителям важно определиться по отношению к собственное школе. Исходя из этих педагогических парадигм, Маркс и Де Калувэ сгруппировали все школы в 5 основных организационных и образовательных моделей. Чтобы проанализировать, что мы делаем, движение это вперед или регресс, они считают важным познакомить руководителей школ с парадигмами и моделями школ.

Развитие школы рассматривается в зависимости от следующих четырех взаимосвязанных факторов: “люди школы” (кадры, ученики с их взглядами, возможностями, желаниями и стремлениями); школьная образовательная система или образовательная программа (цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели группировки учащихся, ученический совет и т.д.); организационная система группировки учителей (существующая культура организации, соответствующая позиции персонала, структура управления, распределение обязанностей); окружающая среда, влияющая на школу.

Все эти модели различаются философией, то есть пониманием того, что такое ребенок, что такое школа. Рассмотрим образовательные модели.

Модель 1 (отборочная).

Цель этих школ — дать интеллектуальное образование. При этом важно знать, как понимается интеллект, можно ли сравнивать интеллекты детей, что такое общие и специальные способности. Представители этих школ считают, что способности развиваются незначительно, в основном они врожденные и носят универсальный характер, поэтому, если ребенок умный, то он может успевать по всем предметам. Отсюда — строгая система отбора детей с достаточно высоким уровнем исходного развития в эти школы и обучение их в определенных, соответствующих их уровню классах.

Модель 2 (постановочная).

Цель этих школ — тоже развитие интеллекта, но при этом считается, что способности носят дифференцированный характер. Способности развиваются практически на любом исходном уровне в пределах нормы. Развитие осуществляется путем тренировки ума. Возможны переходы с одного уровня обучения на другой. Если ученик не справляется с заданием (что определяется через тестирование), то он будет учиться на более низком уровне и наоборот.

Модель 3 (модель “смешанных способностей”).

Цель — тоже развитие ума. При этом признается, что способности носят дифференцированный характер, что они развиваются, но развитие идет через социальный контекст. Для развития важно общение детей друг с другом, опыт разного социального взаимодействия. Но это все должно способствовать не столь развитию социальных навыков, сколько развитию ума.

Модели 4 (интегративная) и 5 (инновационная).

Для этих моделей характерно расширение понимания того, что такое школа. Их создатели считают необходимым развитие не только интеллекта, но и личности в целом. Кроме интеллекта, они выделяют эмоциональную сферу и социальную, но решают эту проблему по-разному.

4 модель по организации называется матричной. Эти три стороны (интеллект, эмоции, нравственно-социальная) считают изолированными. Кто-то будет развивать интеллект, кто-то эмоции, кто-то формировать социальные навыки (умения ладить с людьми).

5 модель — модульная. Это значит, что школа рассматривается как единый модуль. Личность — нечто целостное. Личность воспитывается только личностью.

В заключение можно отметить, что анализ и обобщение мирового опыта в области образования, который мы видим в предложенных моделях, позволяет лучше понять реалии окружающего мира и проблемы, стоящие перед образованием. Можно отметить так называемые вечные задачи образования, которые присутствуют практически во всех моделях, в частности, обучение знаниям и способам их приобретения, умению логически мыслить и усваивать информацию. Общество не может ограничить задачи образования только этими вопросами, оно должно не только обучать, но и воспитывать. Это хорошо видно, особенно в альтернативных моделях образования. В тех случаях, когда общественная система достаточно благоприятна для воспитания социальных и моральных качеств человека, школа может сосредоточиться в большей степени на чисто образовательных задачах. Но такая ситуация складывается только по отношению к очень ограниченному числу учащихся, например, в некоторых школах для обучения элиты. В остальных же случаях образование не может ограничиться задачей передачи знаний, а должно каким-то образом сочетать образовательные, воспитывающие и развивающие функции. Мировой опыт очень поучителен. До настоящего момента практически нет опыта полноценного сочетания всех функций обучения в рамках одной конкретной школы, поэтому как перед настоящими, так и перед будущими поколениями учителей и педагогов стоит задача создания системы образования, которая позволит реализовать все функции обучения. Такая модель, решая задачи дня сегодняшнего и ориентируясь на будущее, создаст условия для выживания человеческого сообщества и преодоления разрушения окружающей среды на планете.

Литература