Начнём с общих позиций и выводов, к которым удалось прийти на основании проделанного эксперимента. В этом случае, думается, небезынтересно будет проследить, каким образом были достигнуты известные результаты.

I. Итак, результаты.

За 4 года в школе № 42 (с углублённым изучением французского языка) мною троекратно был осуществлён учебный цикл, рассчитанный на 10 и 11 классы. О том, как удавалось единственный час в неделю (да ещё при условии субботних, сокращённых до 40 минут уроков) использовать для продуктивной учебно-воспитательной работы, можно было бы рассказать отдельно.

Сейчас отметим, что из первого нашего выпуска ни один ученик не пошёл учиться на факультет русской филологии и культуры ЯГПУ - единственный в Ярославле, где культурологический цикл является одним из профилирующих. И это - несмотря на то, что четверо участвовали в телевизионной гуманитарной олимпиаде "Сфинкс", а двое из них получили право внеконкурсного поступления на факультет. Сомнения родителей, стереотипы в области профориентации (иняз, экономика) оставили МХК для этих выпускников скорее занимательным, может быть, ярким и запомнившимся, но эпизодом.

Второй выпуск дал редкое для данной школы количество абитуриентов именно на факультете русской филологии и культуры. Здесь на 3 курсе учатся 4 выпускника "нашего" класса", из них 3 были участниками телевизионной гуманитарной олимпиады "Сфинкс", к тому же все они занимались в течение двух лет ещё и в очно-заочной школе русской филологии и культуры.

Наконец, из третьего выпуска на факультет поступили (и учатся на 2 курсе), также пройдя курс в очно-заочной школе, ещё 3 человека.

Насколько значительна эта пропорция? Для классов численностью в 27-28 человек, очевидно, весьма значительна. К тому же нужно учесть, что в предшествующий период выпускники этой, одной из лучших гуманитарно ориентированных школ Ярославля, не каждый год хотя бы в единственном числе приходили на ФРФиК; хотя высокий уровень их общегуманитарной (в том числе литературной) подготовки отмечали педагоги-словесники, проверяя их абитуриентские сочинения на инязе или истфаке.

Небезынтересно отметить и то, что практически все выпускники классов, где изучалась МХК, пришедшие учиться на иняз ЯГПУ, продемонстрировали в первые годы обучения высокий творческий потенциал, активный интерес к учёбе и хорошие формальные результаты - причём не только в культурологическом, но и в собственном лингвистическом цикле.

Среди результатов преподавания МХК в школе № 42 можно назвать не только прямой - поступление в вуз на профильный факультет, рост общей гуманитарной культуры, - но и косвенный. Мы имеем в виду самооценку учащихся и оценку ими качества изучения всего гуманитарного цикла.

Сошлёмся на материалы анкетирования, проведённого нами в одно и то же время, весной 1994 года, в 11 классе, где впервые завершался двухлетний цикл, и в 10 классе, где МХК изучалась менее года.

Вопросы, адресованные 11-классникам, давали возможность для вынесения ими обобщённых резюме; вопросы для 10-классников касались спонтанно протекавшего процесса. Любопытно отметить, что личностная раскрепощённость и доверительность общения, заложенные нами в основу образовательной деятельности по МХК, проявились в нежелании примерно половины учащихся обоих классов подавать анкеты анонимно; несмотря на предложенные условия, свои ответы они подписывали.

Каждая из анкет включала всего по 4 вопроса.

Первый вопрос в обоих случаях ставился идентично: "За время изучения МХК я получил(а) информацию о наборе фактов: ёмкую, интересную, сухую, ненужную, какую-то ещё?".

Из 18 одиннадцатиклассников 13 лапидарно ответили "да, получили", что само по себе уже обнадёживало. Остальные сочли возможным уточнить:

• Раньше меня это не очень интересовало, но на уроках я узнала много нового и интересного.
• Весь материал для меня был очень интересен и познавателен.
• В моей голове много осталось.
• Получили большой набор конкретных сведений, очень полезных для развития.
• Без сомнения. К тому же довольно полезных сведений.

Из 23 десятиклассников 21 дал положительный ответ, пометив "интересную" или "нужную", и ещё двое ответ развили:

• это было полезно узнать, т.к. в школьном курсе мы не получаем ничего подобного.
• Я не считаю, что это "набор фактов", информация довольно ёмкая.

Второй вопрос анкеты апеллировал к саморефлексии учащихся, и ответы на него своей раскованностью, откровенностью и самокритичностью свидетельствовали как о содержательном восприятии курса, так и о сложившемся личном контакте учеников и педагога: "Получили ли толчок к самостоятельному познанию (осмыслению) художественных явлений?"

Из указанного (18) числа одиннадцатиклассников лишь двое отрицательно ответили на этот вопрос; причём эти две анкеты были подписаны, и, зная их авторов как весьма незаурядных и тонких девушек, можно в этом отрицании увидеть скорее выражение заниженной самооценки, чем признание реального положения дел: скорее, они ждали от себя большего! 8 человек ответили категорически "Да", хотя как раз среди них были люди с известной долей школярской прямолинейности в осмыслении названных явлений. Остальные 8 выразили колебания в самооценке: от простенького "и да, и нет", "может быть", "стараюсь" до более определённого "были такие попытки" или "у меня не очень получается".

Из 23 десятиклассников 19 ответили решительно и однозначно - о, наивные! - "Да", к тому же ещё "разумеется"; даже пространно (одна из наиболее подготовленных и одновременно восприимчивых учениц - "Я научилась сама понимать какие-то художественные произведения по-своему, без посторонней помощи". Двое достаточно "закрытых" и сложных по характеру юношей ответили уклончиво ("чуть-чуть", "небольшой импульс получен"), и лишь двое высказали решительное "Нет".

Сделаем небольшое отступление и запомним эту пропорцию положительных, неопределённых и отрицательных ответов. Конкретные задания, выполненные школьниками, неоднократно подтвердили адекватность такой самооценки фактической ситуации; образцы учебных работ будут приведены ниже.

Третий вопрос анкеты был задан не столько ради выяснения личных аспектов восприятия нового для учащихся материала, сколько ради помощи коллегам - педагогам школы, работающим в её штате постоянно и ведущим дисциплины гуманитарного цикла.

В нашей педагогике как школьной, так и вузовской - много говорится о необходимости интегративного подхода к обучению, но на деле механизм интеграции дисциплин, даже имеющих смежный предмет изучения, скажем, литературы, истории, иностранного языка, не разработан. Вопрос наш был сформулирован достаточно осторожно: "Стали ли вы по-другому воспринимать другие дисциплины обязательного школьного цикла? Какие?"

10 из 18 одиннадцатиклассников ответили на вопрос отрицательно. Это - утешительный для традиционных устоев школы результат. 1 человек - "как-то по-другому, но какие именно, я не знаю". А 7, среди которых были и самые ироничные, и самые старательные, и самые свободомыслящие, по-новому взглянули на литературу, а одна из этих 7 - ещё и на историю.

В 10 классе, где литературу и историю вели другие педагоги, пропорция ответов изменилась. Из 23 13 ответили отрицательно, один - неопределённо. Зато остальные 9, среди которых были и нынешние студенты нашего факультета, проявили решительность, доходившую до агрессивности. Ответы свидетельствовали о пересмотре отношения не только (и, может быть, не столько) к учебным дисциплинам, сколько к неизменному в глазах ученика комплексу "ПРЕДМЕТ+УЧИТЕЛЬ". Ибо пересмотру подвергались не только литература и история (причём вторая в значительно большей мере, чем у одиннадцатиклассников), но французский язык, география и даже алгебра! А уж два высказывания звучали просто криком души:

• Ещё больше убедилась, сравнивая МХК с другими предметами, что они скучны, неинтересны.
• Уровень преподавания школьного курса литературы значительно ниже. Всё познаётся в сравнении.

Обратим внимание на выводы, вытекающие у школьников из сравнений; обратим внимание и на то, что многие задания по МХК носят именно сравнительный (компаративистский) характер, учитывают интегративные связи МХК с литературой, историей, иностранным языком. На наш взгляд, учащиеся, поняв механизм сравнения, смогли продемонстрировать весьма высокое качество осмысления непростых аспектов художественной практики.

Четвертый вопрос учитывал необходимость выяснения позиции: субъект и образовательный процесс. "Считаете ли вы полезным изучение истории МХК а) в таком же объёме; б) в большем объёме? в) в меньшем объёме?"

Напомним, что курс изучался в течение двух лет, по 1 часу в неделю. Добавим, что еженедельно давались домашние задания, требовавшие работы с нетривиальными источниками, активной самостоятельной, творческой, аналитической деятельности - это было непросто как интеллектуально, так и психологически.

Все 11-классники (которым, отметим, нечего было терять, их "оценки" уже были предрешены, и откровенность в её негативе не испортила бы картину в дневниках) подчеркнули продуктивность и необходимость курса, впервые введённого в школе именно для них.

10-классники, которым предстоял ещё один учебный год и которые имели, в числе прочего, и профессионально-ориентационные мотивы, дали пропорционально разделившиеся ответы. Пункт (а) пометили 11 человек, в том числе и будущие студенты нашего факультета. Пункт (в) не отметил никто. Были 3 ответа пограничного между пунктами (а) и (б) характера: "В большем объёме нужно изучать тем, кому действительно нужно" (перед учащимися брезжила перспектива факультатива для особо заинтересованных, но реализации она не достигла по причинам организационного порядка). 8 человек пометили пункт (б), причём один из ответов можно привести как типичное свидетельство эмоционального (позитивного) настроя, вырабатывавшегося в процессе изучения курса: "Разумеется, в большем! Надо получать от жизни всё, что она даёт!"

Таким образом, результатом работы по преподаванию курса МХК был явно позитивный личностный настрой практически всех учащихся и осознание ими значимости полученных в учебном процессе знаний и умений, а также (у некоторых) отчётливое формирование профессиональных ориентиров.

II. Процесс проделанной нами работы можно рассматривать в двух параметрах. Первый из них - субъективный посыл (с чем я пришла в школу как носитель информации и как личность). Второй - субъектно-объектный посыл (с чем вышли из школы прошедшие курс обучения учащиеся, насколько из объекта образовательной деятельности каждый - или не всякий - из них превратился в субъект познания).

Если опыт нашего взаимодействия со школой описать, исходя из специфики 1-го параметра, то его можно суммировать, не концентрируя внимания на деталях, ибо детали нужно наблюдать собственно на уроках. В целом это выглядит так:

- Отбор материала для ведения уроков продемонстрирован в нашей программе, дважды изданной в 1994 г. под эгидой департамента образования и воспитания Ярославской области, ЯГПУ и Провинциального колледжа.

- Объём материала кажется неправдоподобно большим для отводимого на его изучение времени, но своей задачей мы видели не накопление фактов, а осмысление их. Количество усваиваемых фактов может быть различно, значение имеют и фоновые знания, а продемонстрировать технологию анализа на уроке мы всегда успеваем.

- Особое значение имеет в этом случае как способ подачи материала, так и постоянный контроль за самостоятельной работой учащихся.

Могу подчеркнуть тот сугубый интерес и подлинное неравнодушие, которые вызывали оценки, а главное - комментарии к ним у школьников. Каждое письменное домашнее задание или классный тест мои ученики получали проверенными ровно через неделю - ибо и встречались мы раз в неделю. Кстати, я с удивлением узнала от них, что многие письменные работы по другим предметам, выполненные "на листочках", им не всегда раздают после проверки, они не каждый раз видят свои ошибки исправленными, а свои "доблести" отмеченными.

Я же их, очевидно, "избаловала" постоянной обратной связью. Они точно знали, что любое домашнее задание, устное или письменное, будет мною востребовано в оговоренный срок - и это было единственным способом "лакомый кусочек", каким они иждивенчески воспринимали МХК поначалу, возвести в ранг по сути обязательного предмета. За сорокаминутный урок мы успевали, к примеру, просмотреть все приготовленные рисунки и предметы, характеризовавшие мифологического героя, обсудить свойства каждого героя и решить, кто из представленных был изображён наиболее оригинально, точно и изобретательно.

- Каждый ученик имел право на постоянное внимание к себе, и тогда вечный бич гуманитариев, имеющих мало учебных часов (например 2-3 часа в неделю у историков), переставал пугать даже меня при отсутствии опыта работы в школе: от 5 до 7 оценок за четверть, на мой взгляд, вполне нормальная "накопляемость".

А теперь - о самом "приятном" в проделанной работе: о процессе как таковом. О том, что сумели сделать учащиеся в самостоятельной работе.

Первые итоги были подведены нами в уже упоминавшемся издании учебной программы. Там показывались образцы ответов на тесты, образцы прелестных живой наблюдательностью и юмором сочинений "Воображаемая картина художника-сентименталиста". К сожалению, никак не были зафиксированы несколько уроков, самостоятельно проведённых первыми из "моих" одиннадцатиклассников; коллеги же, присутствовавшие на этих уроках, отметили свободу владения материалом и готовность учащихся к нетривиальным формам работы.

Теперь же я хочу хоть немного процитировать выдержки из более поздних работ. Вот, на выбор, несколько тем зачётных работ второго полугодия 11 класса по культуре конца XIX и XX вв.

I. Символы конца века

Здесь было предложено обратиться к творчеству А.П.Чехова, сопоставив его с творчеством Г.Ибсена и М.Метерлинка. Кроме круга авторов, впрямую выводившего работу на интегративные тенденции, был оговорён и круг вопросов компаративистского характера: совпадает ли тема двух произведений? похожи ли характеры персонажей? похожи ли ситуации? в чём разница приёмов выражения чувства тревоги?

Выбор конкретного материала для анализа оставался за учениками. Рядом с чеховскими "Попрыгуньей", "Невестой", "Тоской", "Княгиней", "Вишнёвым садом", "Врагами", "Шампанским" были взяты "Кукольный дом" и "Привидения", а также значительно менее популярная пьеса "Женщина с моря" Г.Ибсена, а также "Там, внутри" и "Смерть Тентажиля" М. Метерлинка. Если абсолютизировать этот материал и предложить вновь использовать его следующим поколениям, то наблюдения всё равно должны остаться глубоко индивидуальными. Например, о "Трёх сёстрах" и "Привидениях": "действие в обеих пьесах происходит на фоне пожара, именно пожар помогает людям "прозреть" ... Или - о "Вишнёвом саде" и "Там, внутри": "То, что у Чехова выражается словами "сад продан", у Метерлинка было бы выражено как "жизнь кончена"... Чехов преувеличивает изначальную причину волнений, делая из продажи сада нечто гораздо более серьёзное и сравнимое с трагедией, описанной в пьесе Метерлинка". Или о "Тоске" и "Смерти Тентажиля": В обоих произведениях мы сталкиваемся с одиночеством... Герой Метерлинка постоянно говорит, кричит о своём страхе, а герой Чехова ведёт мучительный внутренний монолог". Или о "Попрыгунье" и "Кукольном доме": "Прямого сходства ситуаций нет, но у Чехова Ольга Ивановна как "фирменное блюдо" преподносит гостям своего "тёмного" мужа, а у Ибсена Хельмер как небывалое чудо представляет затейницу-жену, поющую, танцующую, играющую в пьесах... "Кукла" Дымов, "кукла" Нора..."

Опыт анализа, приобретённый школьниками в ходе такой работы, вдвойне ценен, ибо он самостоятелен как по целеполаганию, так и по результатам, а вследствие этого - совершенно индивидуален.

2. Судьба художника в культуре XX века

Обратив внимание, в числе прочего, на судьбу и творчество М.А.Булгакова, ученики чутко восприняли одиночество и тоску художника, видя его мечты о покое и работе, видя в конкретной судьбе модель творческой личности вообще, видя творца изгоем среди суеты - будь то Пушкин или Мольер как персонажи и исторические личности одновременно. Однако двойной, эстетический и психологический "груз" этой темы оказался по силам не всем.

III. Маска и зеркало в культуре XX века

Тема чрезвычайно сложная, весьма непривычная для школьной программы, но в самостоятельных работах она развилась на основании прежде изученного на уроках материала, анализ которого мы совместно проделали. Поняв, что маска может быть как осязаемым предметом, так и воплощением душевного состояния, а также художественным приёмом, ученики проявили редкую свободу в выборе и искренность в анализе материала. Они не боялись показаться "не такими, как нужно", не шли на поводу у пристрастий и рекомендаций педагога. Перечислю лишь круг выбранных ими произведений. Песня "Маски" в исполнении группы "Машина времени". Кинофильм "Маска". "Театральный роман" М.Булгакова. Автопортрет З.Серебряковой "За туалетом". Считая возможным "отодвинуть" тему до рубежа веков и вовсе в XIX век, обратились и к "Портрету Дориана Грея" О.Уайльда, и к "Жёлтой маске" У.Коллинза, и к "Портрету" Н.В.Гоголя, и даже к ещё более раннему произведению - "Фрейлинам" Д.Веласкеса. Здесь были сделаны пусть робкие, но заметные попытки анализа сложной образной системы многократных преломлений и отражений.

4. Человек свободный и несвободный в культуре XX века

Для анализа проблемы были предложены (по выбору) 2 ракурса: философский (на материале "Мифа о Сизифе" А.Камю) и социально-нравственный (на материале "Носорогов" Э.Ионеско и "Кроликов и удавов" Ф.Искандера). Эти произведения далеко выходят за рамки привычной школьной программы и одновременно составляют хорошую основу для интегративного изучения материала, где литературное произведение является объектом историко-культурного анализа.

"Хочет ли человек быть свободным? Скорее, всё-таки нет", - рассуждает скромная "домашняя" девушка, словно бы повторяя ход мысли известного философа Э.Фромма, назвавшего свой труд "Бегство от свободы". "Трагедия современного человека, - утверждает другая, - не просто в несвободе от каждодневной рутинной работы, а в осознании бесполезности этой работы".

Пожалуй, в данном случае можно уже говорить о явном воспитательном аспекте образовательного процесса. И даже 1 час в неделю при определённости и последовательности усилий может дать заметный позитивный результат.

"Кролики и удавы, - замечает ученик о сатире Ф.Искандера, - и не желают быть свободными. Одни искренне верят в лживую идею цветной капусты, т.е. всеобщего счастья, другие не осмеливаются опустить голову при звуках приветственного гимна Царя Питона!" "В каждом государстве, - пишет ученица, раздражавшая учителей своим развязным, едва ли не асоциальным поведением, - существуют диктаторы. Но их принципы правления и умственное развитие мало отличаются. Одни - сильные -упиваются своей властью, своими деньгами и получают примитивное удовольствие от унижения слабых. А другие, слабые, униженные - это серые, безликие существа, которые даже не пытаются изменить свою жизнь к лучшему... Становится понятно, что человек -частичка огромной системы, которую он сам долго и кропотливо составляет..."

"Каждый понимает свободу по-своему, -пишет ученик о сложнейшей драме абсурда "Носороги", - и я могу сделать вывод о том, что каждый в этой пьесе хотел СВОЕЙ свободы. Животное носорог - дикое, сильное, свободолюбивое. Оно очень упрямо, бесчувственно (у животных нет чувств - только инстинкты), неспокойно... Конечно, нельзя сказать, что все люди такие же, но автор заметил сходство качеств человека и носорога. И, вероятно, этим абсурдным превращением человека в носорога хотел показать, что нельзя терять человеческий облик в каких бы то ни было серьёзных и ужасных ситуациях".

Подчеркну: все цитированные работы взяты из случайной выборки, их авторы - и лучшие, и так называемые "средние", а то и "трудные" ученики. Однако у всех мысль и эмоции были в той или иной мере разбужены, в силу чего по мере развития общения возрастала уверенность педагога как в наличии, так и в позитивном содержании ученического отклика.

Нетрудно было заметить почти полное отсутствие натуги, не возникал и синдром неприятия при знакомстве школьников с предлагавшимся материалом. Перед ними стояла не банальная и бесцельная задача - рассмотреть репродукции или прочесть тексты (а во имя чего?!), но стояла проблема, означенная в формулировках тем. Рассмотреть проблему было невозможно, основываясь на излюбленном школьном приёме замены текста предисловием к нему. Знание конкретного материала входило в "условия игры", что и было отчётливо продемонстрировано в цитированных работах.

Особо следует отметить такую характеристику процесса работы, происходившей со школьниками: достаточно высок был уровень личностных мотиваций при выполнении работ. Вот уж поистине - "не за страх, а за совесть", ведь 11-классникам в последние, весенние месяцы последнего школьного года нечего терять, их приоритеты как абитуриентов вполне сформированы. И всё-таки... работы, подобные проанализированным выше, по одной в месяц (с января по апрель) выполнялись всеми без исключения. Это ли не главный итог научно-педагогического эксперимента по ведению курса МХК вузовским профессором по авторской программе - по 1 часу в неделю, в школе, где дети и без того перегружены нестандартными программами не только по иностранному языку, но даже и по математике? И это ли не радующий итог эмоционального и интеллектуального развития наших прагматичных и тем не менее наивных и жадно откликавшихся на живой человеческий импульс школьников?