В разрешении проблем, которые существуют в современной школе, значительное место принадлежит мастерству учителя, в том числе культуре его речи.
Для учительской работы явно недостаточно иметь даже средний уровень развития речевой деятельности, которая в идеальном случае должна быть на высоком уровне совершенства. К сожалению, на умение правильно говорить в педагогических вузах /кроме филологических отделений/ еще не обращается должного внимания.
Этот вопрос связан с более общей проблемой – культурой речевого общения. Исследования советских психологов /Н.П.Ерастов [7], А.А.Леонтьев [13], А.Н.Соколов [21], И.В.Страхов [22] и др./ показывают, что речевая культура не сводится только к правильной постановке ударений и выбору слов литературного языка. Культура речи есть отражение общей культуры, общей воспитанности человека во всех отношениях. При таком подходе к проблеме формирования речевой культуры на первый план выступает воздействие на личность обучаемого с целью достижения максимальных соответствий между речевыми сообщениями и действительными психологическими состояниями личности говорящего.
Особое значение мы придаем эмоциональной выразительности речи будущего учителя, поскольку достижение эмоционального контакта с учениками является обычно наиболее слабым звеном в деятельности начинающего учителя.
Эмоциональная отзывчивость школьников как бы обязывает учителя строить свою речь не только в соответствии с логикой мысли, но и в соответствии с логикой чувств.
Конечно, эстетическое воспитание студентов и практика общения оказывают определенное влияние на эмоциональность речи, однако, здесь нужны, на наш взгляд, и специальные обучающие занятия.
Из указанных аспектов речевого общения вытекает цель нашего исследования – определить оптимальные психологические условия формирования эмоциональной выразительности речи будущего учителя в процессе вузовской подготовки.
Гипотеза исследования, проведенного в Ярославском педагогическом университете, заключалась в том, что осознание приемов построения эмоционально выразительной речи /ЭВР/ может быть одним из ведущих условий оптимизации процесса формирования ЭВР будущего учителя.
Задачи, которыми мы руководствовались при выборе методики исследования, состояли в следующем: выделить специфические особенности формирования эмоциональной выразительности речи; установить некоторые возможности оптимизации процесса формирования ЭВР; практически проверить эффективность комплексной методики формирования ЭВР в системе профессиональной подготовки будущего учителя.
Под эмоциональной выразительностью речи мы понимаем выражение в речи эмоций и чувств посредством подбора слов, синтаксических конструкций, интонаций, логических ударений и пауз. Формируется она в условиях познания, общения, труда, под влиянием социальной организации учебно-воспитательного процесса. Однако способы, условия и возможности формирования ЭВР будущего учителя изучены пока недостаточно.
В теоретическом плане в настоящее время имеются определенные предпосылки для выделения некоторых подходов к разработке научно обоснованной методики обучения будущего учителя умениям строить свою речь не только логически стройно и грамматически правильно, но и выразительно, образно, эмоционально. Решение этой проблемы требует комплексного, системного подхода, основы которого в настоящее время в психологии разработаны /Б.Ф.Ломов [14, 15]/. Для реализации такого подхода целесообразно опираться на комплекс данных педагогической психологии, психологии речи и психологии общения. Именно эти отрасли современной психологии содержат тот исходный теоретический фундамент, на основе которого возможно комплексное решение целенаправленной подготовки будущего учителя к эффективному ведению учебно-воспитательного процесса.
В современной педагогической психологии интенсивно развивается психология преподавательской деятельности. Исследования в этой области, проведенные Ф.Н.Гоноболиным [3], Е.А.Климовым [9], Н.В.Кузьминой [11], А.И.Щербаковым [24] и другими, позволили дать характеристику основных свойств личности, умений и навыков преподавателя, определить ведущие условия эффективной подготовки студентов к преподавательской деятельности. Наряду с общими требованиями, предъявляемыми к учителю, рассматриваются конкретные стороны деятельности педагога и психологические закономерности их формирования.
Соотношение и взаимосвязь логической стройности, грамматической правильности и психологической действенности речи выявлено в многочисленных исследованиях по психологии речи /И.А.Зимняя [8], А.К.Маркова [16], А.Н.Соколов [21], И.В.Страхов [22] и др./.
В них также выделена специфика эмоциональной выразительности речи. В общем виде она выражается в подборе слов и синтаксических конструкций, в интонациях, логических ударениях, паузах, темпе и тоне речи. Особенности овладения человеком лексическим составом и грамматическим строем языка в целом изучены. Систематизация этих данных приведена в монографии А.К.Марковой. Однако вопрос об эмоциональной выразительности в устной речи во многом остается открытым. По отношению к профессиональной подготовке будущего учителя он, по существу, даже не сформулирован.
Исследования по психологии общения и психологии публичного выступления позволяют по-новому подойти к пониманию необходимости формирования эмоциональной выразительности речи учителя.
Многоплановый анализ процесса общения дан в ряде работ ведущих психологов /Г.М.Андреева [19], А.А.Бодалев [1], А.Б.Добрович [4], Н.П.Ерастов [5], Я.Л.Коломинский [10], А.А.Леонтьев [13], Б.Ф.Ломов [15], К.Обуховский [18], Б.Д.Парыгин [20], П.М.Якобсон [25] и др./, причем в них дается не только характеристика общения, но и раскрываются различные его аспекты, указывается, что это многогранный процесс, где осуществляется взаимный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками, чертами характера и т.п.
В общении немаловажную роль играет установление эмоционального контакта между людьми с помощью эмоционально выразительной речи. Отсюда следует, что очень многое в этом плане зависит от личностных качеств учителя, от его убежденности, веры в собственные слова и профессиональной подготовки.
В связи с проблемой общения в настоящее время детально разрабатываются вопросы, связанные с культурой публичного выступления. Кроме конкретных методических рекомендаций по написанию той или иной темы для выступления, методисты, педагоги, психологи, обобщая опыт выдающихся ораторов, руководствуясь законами психологии и данными экспериментов, вносят новые положения в развитие лекторского мастерства.
В разработке теории ораторского искусства приняли участие такие авторы, как А.А.Брудный [2], Н.П.Ерастов [6, 7], И.А.Зимняя [8], А.А.Леонтьев [12], Е.А.Ножин [17] и другие. Психология ораторского воздействия, не разбирая подробно механизмы построения речевого высказывания, как бы синтезирует данные педагогической психологии и психологии общения. Большая роль отводится эмоциональной стороне речи и установлению эмоционального контакта.
Общая установка педагогической психологии – это установка на результативное управление процессом усвоения знаний. Очевидно, это общее направление должно быть ведущим и для эмоциональной выразительности речи. Но особенности ЭВР таковы, что точно выполнить условия управления /Н.Ф.Талызина [23]/ в принципе невозможно, так как в ней достаточно четко прослеживается зависимость от интуитивных элементов, от предметно-понятийного содержания речи и от конкретных условий коммуникации. Содержание же интуитивных и осознанных элементов в ЭВР практически не описано.
Тем не менее, общие принципы и условия управления познавательно-практической деятельностью учащихся могут быть использованы для поиска специфических путей формирования ЭВР будущего учителя.
Экспериментальная часть работы проводилась в форме констатирующего и обучающего экспериментов. В качестве экспериментального материала использовались тексты различного типа /художественные, публицистические, научно-популярные/. В исследовании принимали участие студенты различных факультетов Ярославского педагогического университета. Обучающие занятия проводились по следующим этапам: 1)чтение обучающих текстов; 2) чтение контрольных текстов; 3) анализ обучающих текстов; 4) расстановка интонационных знаков в отдельных фразах; 5) расстановка интонационных знаков в текстах и их прочтение; 6) прослушивание образца и последующее чтение обучающих текстов; 7) запись контрольных текстов после обучающего эксперимента; 8) анализ проделанной работы, интервью испытуемых.
В ходе эксперимента мы стремились выяснить как индивидуально-психологические особенности чтения каждого испытуемого, так и групповые, общие черты, характерные для испытуемых, установить некоторые закономерности прочтения в зависимости от профессиональной ориентации личности испытуемого.
После чтения испытуемые проводили анализ эмоциональной структуры текста и особенностей его чтения. Чтение текстов и самоанализ записывались на магнитофонную ленту для последующей обработки.
Всех участников эксперимента мы условно разделили на две группы: студенты факультета иностранных языков, историко-филологического факультета и педагогического факультета составили первую группу, студенты физико-математического, естественно-географического и факультета физического воспитания – вторую группу.
Система обобщенных характеристик эмоциональной выразительности речи, которой мы пользовались в качестве критерия оценки ЭВР каждым испытуемым, довольно несложна. Мы выделим три вида оснований характеристик: 1) эмоциональная отнесенность: а) объясняющая речь, б) убеждающая речь; 2) эмоциональная насыщенность /подразумевая под насыщенностью различные варианты интонаций, длительности пауз, количество логических ударений/: а) эмоционально насыщенная речь, б) эмоционально ненасыщенная (нейтральная) речь; 3) эмоциональная направленность /как отношение к излагаемому материалу/: а) положительная или индифферентная, б) отрицательная.
Сочетание видов оснований дает восемь видов характеристик: 1) объясняющая, насыщенная, положительно направленная речь; 2) объясняющая, насыщенная, отрицательно направленная речь; 3) объясняющая, ненасыщенная, положительно направленная речь; 4) объясняющая, ненасыщенная, отрицательно направленная речь; 5) убеждающая, насыщенная, положительно направленная речь; 6) убеждающая, насыщенная, отрицательно направленная речь; 7) убеждающая, ненасыщенная, положительно направленная речь; 8) убеждающая, ненасыщенная, отрицательно направленная речь.
На основании восьми видов характеристик было выявлено три типа испытуемых по их чтению:
Естественно, что данные семь компонентов не идут в той последовательности, как мы их расположили, и у студентов они присутствовали в разной степени.
Сопоставление работы над текстом артиста и студентов показало, что испытуемые используют не все приемы отшлифовки чтения. Работа эта в основном проводится у них в плане анализа содержания, выявления основной идеи произведения, понимания структуры рассказа и отработки чтения отдельных его элементов. Что касается эмоциональной выразительности при чтении материала, то она совсем не учитывается или учитывается недостаточно.
Формирующий эксперимент включал в себя ряд этапов.
Целью первого этапа /чтение обучающих и контрольных текстов/ являлось установление у испытуемого индивидуальных навыков чтения, возможность сравнить особенности чтения испытуемых в начале обучающего эксперимента и в конце.
На втором этапе испытуемые проводили анализ текстов с целью выявления основной идеи каждого отрывка. Это проводилось для того, чтобы испытуемый мог представить структуру текста, подчинить все прочтение задаче передать наиболее убедительно и образно основной смысл отрывка слушателям.
Третий этап заключался в работе над отдельными фразами, что позволило отработать отдельные элементы техники выразительного чтения с использованием интонационных знаков.
При расстановке интонационных знаков в обучающих текстах мы руководствовались идеей Л.С.Выготского об управлении психическими процессами через знаковую систему, в данном случае материализацию такого психического процесса, как выразительность речи. За основу знаков эмоциональной выразительности речи мы взяли графически принятые условные знаки, обозначающие паузы, логические ударения и интонации. Сама методика расстановки знаков была нами частично упрощена. Были введены новые знаки ускорения и замедления темпа речи и сокращенное обозначение оттенков чувств, испытываемых читающими при передаче фразы или текста. Объяснение значения каждого знака давалось в основном по учебным пособиям курса выразительного чтения для педагогических институтов.
Результаты эксперимента показали, что методика обучения по формированию ЭВР дает определенный положительный эффект. Как в первой, так и во второй группе прослеживается явный переход к более высокому типу ЭВР в процессе обучающего эксперимента.
Переход в более высокий тип ЭВР в индивидуальном эксперименте осуществляется более эффективно, чем в коллективном, независимо от принадлежности испытуемого к той или иной специальности, что отражает, прежде всего, общие особенности личности испытуемых, включая их речевые данные.
Об особенностях выразительного чтения мы судили по ряду показателей, фиксированных в системе условных обозначений /тон, темп, ударения и т.п./, а также по степени соответствия чтения студента и чтения мастера художественного слова.
Определенные данные о специфике выразительного чтения были получены на основе бесед и самоотчетов испытуемых.
Основное внимание при обработке результатов уделялось качественному анализу, поскольку количественные данные отражают лишь некоторые стороны выразительности речи, причем это отражение носит лишь приближенный характер.
Изучение процесса формирования ЭВР проводилось на материале чтения текстов различного типа с учетом специализации будущего учителя.
В процессе урока или лекторского выступления требуется опора на подготовленный текст, между тем, при чтении /произнесении/ подготовленного текста возникают эффекты “скованности”, резко снижающие эмоциональную выразительность речи. Очевидно, эти эффекты вызываются сложным комплексом психологических обстоятельств, связанных с необходимостью первоначального освоения текста, превращения “чужого” материала в свой, личный. При чтении собственного текста эти эффекты также сохраняются. Психологическая причина сохранения эффектов “скованности” текстом, видимо, кроется в специфике прочтения самой записи текста как таковой, в отсутствии потребности в поиске слов, выражений, оборотов. Если в условиях произнесения неподготовленной речи интеллектуально-эмоциональная активность говорящего предшествует подбору слов и выражений, то при чтении подготовленного текста /как “чужого”, так и “своего”/ наблюдается обратная психологическая зависимость. Именно эта психологическая “неестественность” чтения и вызывает, на наш взгляд, заметное снижение ЭВР.
Таким образом, достижение эмоциональной выразительности чтения подготовленного текста оказывается психологически более сложным процессом по сравнению с достижением “естественной” эмоциональной выразительности неподготовленной речи.
В проведенной работе изучены возможности активного психолого-педагогического воздействия на формирование эмоционально выразительной речи будущего учителя. Эти возможности оказались сравнительно большими. Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с формированием ЭВР будущего учителя, нуждается в дополнительных экспериментальных исследованиях.
Мы исследовали возможности педагогического воздействия на две группы факторов ЭВР: 1/ познавательно-деятельностные факторы /знания, умения, навыки в области анализа текста и способов передачи его эмоционального содержания в собственно речи/. Эта группа факторов хорошо поддается управлению /Н.Ф.Талызина, Н.А.Менчинская/; 2/ личностные факторы, которые, в свою очередь, подразделяются на: а/ факторы социально-психологического плана /профессиональные установки, профессиональная ориентация, отношения, деятельность, профессия/, которые также поддаются педагогическому воздействию, хотя и в меньшей степени, чем 1 группа; б/ факторы психофизиологического плана: эмоциональный склад личности, зависящий от типа нервной системы, устойчивых эмоциональных состояний в целом и ее речевые характеристики в том числе. Эта группа факторов, по нашим наблюдениям, прямому педагогическому воздействию, по существу, не поддается. Данную группу факторов мы не могли детально анализировать, поскольку потребовались бы специальные методики.
Полученные экспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы: